Гроші (не) ходять за вчителем: про проблеми й зміни в системі підвищення кваліфікації вчителів
Улітку, під час відпустки, чимало вчителів розпочали “полювання на сертифікати”: поки є час, потрібно успішно пройти якомога більше курсів підвищення кваліфікації, бажано безоплатних. Це потрібно, щоб, як говорили деякі освітяни в опитуванні, максимально “закрити питання” на наступний навчальний рік.
Крім традиційних змістових напрямів, актуальності набули перша домедична допомога, мінна безпека, психологічна підтримка в кризових ситуаціях тощо. Зараз такі знання є життєво необхідними, однак протягом навчального року в умовах постійного надолужування матеріалу через повітряні тривоги й блекаути було не так багато вільного часу, щоб їх здобути. Отже, ідеться про чергові перепрацювання, які можуть знеохотити до реального навчання й перетворити підвищення кваліфікації на формальність.
“Нова українська школа” починає ґрунтовно аналізувати ситуацію із підвищенням кваліфікації вчителів в умовах повномасштабної війни. Ми почали з онлайн-опитування наших читачів щодо ефективності чинної системи й побажань до її вдосконалення. Наголошуємо, що це опитування не є повноцінним соціологічним дослідженням і було здійснене з розвідувальною метою: у ньому встигли взяти участь 279 респондентів і респонденток, після чого ми закрили форму, адже стало зрозуміло, що відповіді систематично повторюються. Аналіз цих зауважень, побажань і пропозицій став відправною точкою для статті, але не смисловим центром, довкола якої її побудовано. Редакція щиро дякує всім освітянам й освітянкам, які взяли участь в анкетуванні, за виявлену довіру.
Про те,
- як відбувається фінансування підвищення кваліфікації вчителів,
- хто реально обирає курси й заходи для них,
- які є проблеми із “зарахуванням” сертифікатів,
- які є проблеми зі змістом післядипломної освіти,
- а також про альтернативний закордонний досвід – читайте в нашому новому аналітичному матеріалі.
ЗАКОНОДАВЧЕ РЕГУЛЮВАННЯ ПРОЦЕСУ
Підвищення кваліфікації вчителів – це один з видів освіти дорослих, визначених у Законі України “Про освіту” (частина 6 статті 18). Це різновид післядипломної освіти – “набуття особою нових та/або вдосконалення раніше набутих компетентностей у межах професійної діяльності або галузі знань”.
У статті 54 цього закону визначено, що, з одного боку, педагогічні працівники мають право на підвищення кваліфікації і перепідготовку (частина 1), а з іншого – зобов’язані “постійно підвищувати свій професійний і загальнокультурний рівні та педагогічну майстерність” (частина 2).
У статті 59 “Професійний розвиток та підвищення кваліфікації педагогічних і науково-педагогічних працівників” Закону України “Про освіту” визначені загальні умови процедури. Зокрема, вказано, що постійна самоосвіта, професійне зростання й участь у програмах підвищення кваліфікації – це умови фахового розвитку педагогів, якому заклади освіти, де вони працюють, мають сприяти. Визначено також види й форми підвищення кваліфікації, порядок визнання результатів, закріплено принцип вільного вибору для педагогів: “Вид, форму та суб’єкта підвищення кваліфікації обирає педагогічний (науково-педагогічний) працівник“.
Також у цій статті зафіксовано
- необхідність затверджувати план підвищення кваліфікації на рік у закладі освіти;
- можливість державного фінансування конкретних курсів і заходів з підвищення кваліфікації за вибором учителя;
- обов’язковість підвищення кваліфікації для проходження атестації.
Докладніше умови підвищення кваліфікації визначені “Порядком підвищення кваліфікації педагогічних і науково-педагогічних працівників” (постанова КМУ №800 від 21 серпня 2019 року). Зокрема, у пункті 16 закріплена така норма: “Загальний обсяг підвищення кваліфікації педагогічного або науково-педагогічного працівника закладу загальної середньої, професійної (професійно-технічної) освіти не може бути менше ніж 150 годин на п’ять років“.
Конкретизує зміст підвищення кваліфікації вчителів, які працюють чи працюватимуть із класами НУШ, “Типова програма підвищення кваліфікації вчителів закладів загальної середньої освіти, які впроваджують новий Державний стандарт базової середньої освіти”, затверджена наказом МОН від 12 жовтня 2022 року.
Крім того, існують такі програми, накази й закони, які уточнюють зміст підвищення кваліфікації вчителів:
– Типова програма підвищення кваліфікації педагогічних працівників для роботи в умовах інклюзивного навчання в закладах загальної середньої освіти відповідного до вимог Концепції “Нова українська школа” (наказ МОН від 18 жовтня 2019 року);
– Типова програма підвищення кваліфікації педагогічних працівників з розвитку цифрової компетентності (наказ МОН від 10 грудня 2021 року);
– 11 квітня 2023 року Верховна Рада внесла зміни до статті 51 Закону України “Про повну загальну середню освіту”, відповідно до яких не менше ніж 10 % загальної кількості годин (150 за 5 років) обов’язково повинні бути спрямовані на вдосконалення знань, вмінь і практичних навичок у частині надання психологічної підтримки учасникам освітнього процесу.
Повертаючись до постанови № 800, зазначимо: уже після її публікації – і, відповідно, набуття нею чинності – з’явилося чимало юридичних роз’яснень щодо того, як відбуватиметься підвищення кваліфікації “на практиці” і які потенційні проблеми можуть виникнути у вчителів і закладів освіти у зв’язку із новим Порядком.
Докладніше
Редакція “Нової української школи” вирішила з’ясувати, що змінилося за останні роки, опитавши вчителів про їхній досвід підвищення кваліфікації. Ще раз наголосимо, що таке анкетування, безперечно, не претендує на повноцінне соціологічне дослідження, адже, по-перше, є анонімним (ми не збирали ані персональні дані опитаних, ані інформацію про їхні вік, стать, робочий досвід тощо). Однак завдяки активності й відвертості постійної аудиторії сайту воно дозволяє робити певні припущення про загальну ситуацію із підвищенням кваліфікації у середній школі.
10 НЕВИРІШЕНИХ ПРОБЛЕМ Й ПОЗИТИВНІ ТЕНДЕНЦІЇ: ЩО ПОКАЗАЛИ РЕЗУЛЬТАТИ ОПИТУВАННЯ ВЧИТЕЛІВ
Як ми вже зазначили вище, за три дні, 1-3 серпня 2023 року, форму анкетування заповнили 279 респондентів і респонденток.
Анкета містила базові питання щодо дотримання законодавства у сфері підвищення кваліфікації. Крім того, освітяни мали змогу висловити свою думку щодо ефективних і неефективних форм роботи, поділитися проблемами й міркуваннями щодо шляхів їх розвʼязання.
Основні результати опитування представлені на інфографіці нижче (у каруселі міститься декілька графіків, для перегляду наступного слайду варто прогорнути):
Проблема 1: не в усіх закладах освіти учителі обізнані з планом підвищення кваліфікації на рік
Більшість опитаних зазначила, що в закладах освіти, де вони працюють, дотримуються законодавчо ухваленого Порядку – вчасно затверджують і публікують річний план підвищення кваліфікації.
Нагадаємо, пункт 17 Порядку підвищення кваліфікації педагогічних і науково-педагогічних працівників набрав чинності з 1 січня 2020 року, тож така практика вже мала стати повсюдною і широко відомою освітянам. Однак частина педагогів
- вказує про непублічність планів (не публікують на сайті чи стенді в школі) – 26%;
- не може підтвердити, що їх взагалі затверджують – майже 9%;
- нічого про це не знає – майже 6%.
Такі показники можуть бути тривожними симптомами непрозорості системи (принаймні у закладах освіти учасників опитування). Гроші, які мали би “ходити за учителем”, імовірно, доходять далеко не всюди.
Проблема 2: від учителів вимагають надати документи про не менше як 30 годин підвищення кваліфікації на рік
Оскільки станом на 2021 рік – за матеріалами Служби освітнього омбудсмена – була проблема із примусом щодо “обов’язкових” 30 годин підвищення кваліфікації на рік, ми додали таке питання до опитування. Відповіді засвідчили, що вимога щодо 30 годин залишається. Звісно, якщо ділити обов’язкові 150 годин на 5 років, 30 годин мають вигляд цілком логічної цифри – однак обов’язковість такої кількості на рік ніде в законодавстві не зафіксована, тож не є правомірною. Основна вимога – напрацювати не менше як 150 годин на 5 років.
Крім того, вимога “що більше, то краще”, на підтвердження якої висловилися понад 7% опитаних, на нашу думку, підживлює прагнення вчителів “вполювати” якомога більше сертифікатів, щоб керівництво морально не тиснуло на них щодо “замалої” (хай навіть і достатньої) кількості годин.
Проблема 3: підвищення кваліфікації відбувається в неробочий час і веде до перепрацювань
Ця проблема виявилася актуальною для близько третини анкетованих: вони відповіли, що можуть присвятити заходам із підвищення кваліфікації лише вільний час – відпустки, вихідні, вечори будніх днів. Це призводить до перепрацювань, втоми й професійного вигорання. Водночас одна з освітянок зазначила, що в період між кінцем навчального року й початком літньої відпустки, замість організувати підвищення кваліфікації, адміністрація шукає вчителям “заняття” (спектр може бути розмаїтим – від догляду за пришкільною ділянкою до заміни секретаря на посаді, доки той у відпустці).
Натомість з відривом від роботи в робочий час підвищують кваліфікацію лише 9% респондентів, 10,4% – “викроюють” для цього робочий, але позаурочний час.
Понад половина опитаних при цьому відповіла, що поєднує всі названі вище підходи до вирішення питання, отже, проблема перепрацювань через потребу підвищувати кваліфікацію актуальна й для цієї категорії освітян.
Коли онлайн-курси припадають на робочі години, навчання часто доводиться поєднувати із проведенням уроків. Як зазначила одна з опитаних, “…я мушу дітей вести в укриття, а курси і далі йдуть, а тоді вимагають з того матеріалу тести проходити”.
А під час офлайн-заходів, для яких потрібно їхати на певну локацію, учителів заміняють колеги, через що діти можуть відстати від програми за предметом:
“Курси ніколи не пов’язані з приємним досвідом, мені нічого розповісти. Під час курсів мої діти вештаються по різних вчителях на заміні, які просто відбувають примусово”.
Проблема 4: зміст курсів часто застарілий, заходи не формують практичних навичок
Як зазначили вчителі, зміст курсів може бути застарілим, не відповідати заявленій темі, стосуватися освітнього процесу лише опосередковано, повторюватися з року в рік. Один з опитаних залишив щодо цього такий коментар: “Працівникам ІППО потрібні години”.
У розгорнутих відповідях щодо позитивного досвіду підвищення кваліфікації часто повторюється коментар про практичне використання отриманих на тренінгах знань: лише те, що можна одразу застосовувати в роботі реально підвищує кваліфікацію вчителя (йдеться і про фахові знання, і про менеджмент кризових ситуацій, і про володіння інформаційними технологіями, і про громадянську освіту, і про інституційний аудит для керівників закладів освіти). Натомість у багатьох респондентів складалося враження, що у спікерів, які проводять навчання, відсутній практичний досвід роботи зі школярами, що зумовлює невідповідність начитаного матеріалу реаліям освіти.
Водночас більш ніж половина освітян зазначила, що курси – це “лотерея”, адже попри оприлюднені програми й актуальні теми ефективність залежить від того, як розкриють заявлену проблематику конкретний спікер чи спікерка.
Близько 18% опитаних взагалі не вбачають у курсах підвищення кваліфікації користі.
Респонденти залишили чимало емоційних коментарів щодо змісту курсів підвищення кваліфікації:
- “Стаж роботи 25 років. Корисна інформація з курсів 20-30%. Приємного в організації та способів донесення інформації 0%”;
- “Я вважаю, що підвищення кваліфікації в тому вигляді, як зараз, – нікому не потрібне. З курсів за 14 років роботи нового не дізналася нічого”;
- “Те, що пропонують учителям в межах підвищення кваліфікації для мене є нецікавим і непотрібним. А зважаючи на те, що все проходить онлайн і у власний неробочий час, то ще некорисним і дратуючим (онлайн – взагалі не мій формат навчання. А власний час я готова витрачати лише на щось цікаве та цінне)”.
Проблема 5: потреба в інтерактивному навчанні – “живе спілкування” проти “зручного онлайну”
Найефективнішою формою підвищення кваліфікації опитані визнали офлайн-тренінги, що очікувано свідчить і про запит на практичні навички, які можна використати в роботі, і про потребу в “живому” спілкуванні з колегами й менторами/тренерами. Незначно відстають у рейтингу онлайн-тренінги, приблизно однаково опитані оцінюють користь від онлайн-лекцій і стажування. Натомість офлайн-лекція в рейтингу ефективності опинилася на останньому місці: начитування матеріалу “для конспекту”, вочевидь, вичерпало себе як форма освіти в ХХІ столітті, коли будь-яку теорію можна швидко знайти самостійно.
Важливою у підвищенні кваліфікації є можливість створити професійну спільноту й поділитися досвідом – тут офлайн-спілкування є коротшим шляхом обміну інформацією. Наприклад, учителі, які вдало пройшли підвищення кваліфікації і здобули практичні вміння, діляться ними в колективі: “Колега пройшов курс з опанування різних цифрових платформ, а тепер ділиться досвідом із охочими”. На думку опитаних, найкращий ефект дають заняття з корисним прикладним змістом у формі поєднання теорії, групової практичної роботи й індивідуальних завдань.
Раніше, готуючи матеріал про інтегровані курси в базовій середній школі, редакція виявила проблему із підготовкою таких фахівців на рівні ІППО: за словами однієї з героїнь статті, двотижневі курси із запровадження природничої інтеграції не дали їй достатніх для роботи знань – однак дозволили познайомитися з учителями, які мають подібний досвід. До речі, у цьому матеріалі можна переглянути добірку курсів із викладання інтегрованих дисциплін, які наразі пропонують різні ІППО й АНО.
За останні кілька років через об’єктивні обставини (карантинні обмеження й воєнний стан) лише 26% опитаних вдалося пройти які-небудь форми підвищення кваліфікації офлайн – однак запит на комунікацію й обмін досвідом наживо залишається великим.
З іншого боку, дехто з учасників висловив думку про те, що онлайн-навчання є бажанішим, адже економить час і кошти вчителя (до місця навчання офлайн потрібно, як мінімум, доїхати). Крім того, у розгорнутих відповідях учителі хвалять таку форму роботи, як виїзні тренінги (коли тренери й лектори приїжджають до закладів освіти, а не навпаки).
Прикметно, що, попри законодавчу фіксацію самоосвіти як форми підвищення кваліфікації, жоден із опитаних не розповів про свій досвід у цій царині.
Проблема 6: оплата курсів, які читають не в ІППО чи АНО, найчастіше відбувається з кишені вчителя
Щодо оплати курсів і заходів з підвищення кваліфікації опитані зазначили, що переважно обирають безоплатні онлайн-курси. Третина респондентів оплачує навчання на курсах власним коштом без подальшої компенсації, ще 22,6 % – обирають платні курси, які оплачує школа державним коштом.
Лише 0,7 % зазначили, що самостійно оплачені курси їм пізніше компенсують.
Проблема 7: відсутність реальної можливості обирати курси й заходи
Попередня проблема тісно пов’язана з питанням відсутності вибору:
“[Цікаві й корисні були] ті курси, які оплачувала сама. Так як обирала саме ті, які були необхідні мені, а не ті, які необхідно було пройти, бо оплатила держава”.
Освітяни свідчать, що їх “добровільно-примусово” скеровують на курси до ІППО чи АНО. Курси від інших суб’єктів підвищення кваліфікації не оплачують. Адміністрація закладу освіти часто “не хоче укладати окремі угоди” з іншими суб’єктами підвищення кваліфікації, крім ІППО та АНО, адже це пов’язано із додатковими організаційними зусиллями).
Це свідчить про те, що вчителі змушені обирати між безплатним для вчителя навчанням (в ІППО, АНО чи в інших некомерційних суб’єктів підвищення кваліфікації), яке може виявитися некорисним, і цікавими й корисними курсами, які доводиться оплачувати самостійно.
Багато респондентів поскаржилися на те, що їх “посилають на курси”, які пропонують навчання за тими напрямами, які вчителі вже опанували (наприклад, ведення електронної документації), бо “цього вимагає план”.
Докладніше
На нашу думку, це ще раз засвідчує: якість навчання великою мірою залежить не лише від організації, ініціативи чи закладу, який його надає, а й від зусиль конкретних лекторів і тренерів, які укладають і реалізують навчальну програму, від змісту й форм навчання, від того, наскільки вони збігаються із потребами, досвідом і запитами конкретного вчителя, а також із його особистими переконаннями, вподобаннями, емоційним станом і готовністю вчитися в конкретний момент.
Саме таку гнучкість у виборі курсів і заходів з підвищення кваліфікації мала би забезпечити затверджена 2019 року Постанова № 800.
Проблема 8: незарахування здобутих сертифікакатів
Попередня проблема поєднується із проблемою зарахуванням сертифікатів: іноді адміністрація використовує погрозу не затвердити сертифікати на педраді як інструмент примусу вчителів до навчання лише в ІППО або АНО. Також опитані зазначили: сертифікати, на отримання яких уже витрачено час і кошти, може не затвердити під час чергової перевірки Контрольно-ревізійне управління.
Принагідно зазначимо, що повноваження педагогічної ради із “зарахування” чи “незарахування” сертифікатів, що передбачено законодавством, також викликає певні сумніви. Уявімо, наприклад, що в школі лише один учитель фізики, і він пройшов підвищення кваліфікації у суб’єкта за своїм вибором, однак без ліцензії. Чи дійсно мають філологи, математики, учителі біології, хімії, географії, зрештою, фізкультури, мистецтва й трудового навчання належну кваліфікацію, щоб оцінити програму підвищення як релевантну чи не релевантну професійним потребам колеги?
Проблема 9: емоційний тиск з боку адміністрації шкіл і працівників ІППО й АНО
Кілька респондентів опитування у питаннях відкритого типу вказували на зверхність, нетактовність і принизливе ставлення до вчителів з боку викладачів ІППО й АНО.
Крім того, в опитуванні траплялися скарги на фаворитизм адміністрації шкіл, коли на цікаві курси направляли не тих учителів, яким це потрібно і які щиро прагнуть опанувати нові знання, а тих, до кого адміністрація ставиться прихильніше.
Проблема 10: академічна недоброчесність
Ця проблема стосується не лише суб’єктів підвищення кваліфікації, але й самих учителів.
Зокрема, декілька опитаних відверто повідомили, що викладачі ІППО чи АНО вимагали від них “подяки” у вигляді грошей чи подарунків задля успішного “складання заліків”, отже, ідеться про вияви хабарництва.
Питання недоброчесності з боку вчителів стосується насамперед онлайн-навчання: деякі освітяни просять іншу особу пройти курси й виконати завдання замість них, щоб зекономити час і забезпечити собі позитивний результат.
“ПРИПИНИТИ НАРЕШТІ ЦЮ СЕРТИФІКАТОМАНІЮ”: ЩО ПРОПОНУЮТЬ УЧИТЕЛІ
Пропозиції вчителів щодо удосконалення системи підвищення кваліфікації можна поділити на дві категорії:
– ті, що стосуються загальних проблем організації процесу;
– ті, які торкаються змісту й форм навчання.
Зазначимо, що до таблиці внесені пропозиції, які повторювалися найчастіше, і деякі з них суперечать за змістом іншим, не менш частотним.
| Організаційні моменти
|
Зміст і форми навчання |
|---|---|
| Забезпечити освітянам реальний вибір, а не примусові курси в регіональних ІППО й АНО, із якими заклади освіти укладають договори.
Усунути тиск на вчителів у виборі курсів (це комплексна проблема, яка стосується взаємодії відділів освіти, ІППО, АНО й закладів освіти). |
Забезпечити практичне спрямування навчання: усі знання й навички, які дають лектори й тренери, мають бути перевірені практикою і годитися до реалізації в шкільному освітньому процесі; також є запит на чіткі зразки різноманітної нормативної документації в електронному вигляді (характеристики, табелі з урахуванням формувального оцінювання тощо).
Викладачі курсів підвищення кваліфікації повинні мати досвід роботи в закладах середньої освіти, тобто бути вчителями-практиками. |
Забезпечити реальне фінансування курсів учителя за вибором:
|
Мінімізувати формат лекцій: серед учителів є великий запит на інтерактивні формати навчання, тренінги, майстер-класи, квести, а не “сухе начитування” матеріалу. Зокрема, стабільно обурення викликає формат “озвучення слайдів” презентації. |
Чітко регламентувати час, у який учитель має проходити кваліфікацію. Опитані, зокрема, запропонували такі варіанти:
|
Необхідно постійно оновлювати й актуалізувати навчальний матеріал, зокрема ця вимога стосується викладачів ІППО та АНО:
Теми пропонують актуалізувати за допомогою опитування потенційних учасників й учасниць курсів. |
| Створити державну базу суб’єктів підвищення кваліфікації із обов’язковим контролем якості контенту, який вони пропонують. Це убезпечить учителів і від шахраїв, і від прикрої можливості незарахування сертифікатів педрадою.
Крім того, учителі пропонують створити централізовану платформу, на якій можна буде переглянути всі анонси актуальних курсів від суб’єктів, занесених до державної бази. Є й пропозиції щодо створення єдиної бази досягнень учителів, де будуть зафіксовані відомості про підвищення кваліфікації. |
Проводити більше заходів, у межах яких учителі-практики зможуть обмінюватися досвідом. |
| Не вимагати проходження курсів із тих навичок, якими вчитель уже володіє, “заради папірця”. | Створити змогу безоплатно для вчителя проходити курси з англійської мови та історії, зафіксувати конкретний відсоток годин підвищення кваліфікації з цього напряму законодавчо. |
| Зробити систему підвищення кваліфікації максимально нетолерантною до корупції та академічної недоброчесності у будь-якому вигляді (ідеться і про хабарі суб’єктам підвищення, і про пропозиції пройти курси “за когось”). | Створити умови для тіснішої взаємодії з університетами, щоб учителі під час тренінгів чи майстер-класів могли:
|
| Чітко визначити в годинах частку навчання, яке педагог за 5 років має пройти очно в різних формах (семінари, конференції, майстер-класи тощо), там, де це дозволяє безпекова ситуація. Це дозволить скоротити вияви недоброчесності (курси за вчителя проходить хтось інший), а також підсилити емоційний складник заходів і можливість обміну досвідом. | У випадку очного навчання – виїзні тренінги представників суб’єкта підвищення кваліфікації на місця, а не виїзди вчителів на базу суб’єкта.
Зауважимо, що деякі ІППО вже запровадили таку практику. |
| Створити для вчителів програму стажування за кордоном.
|
Учителі потребують більше практичних курсів про роботу за новим Державним стандартом (НУШ) у базовій середній школі, обміну досвідом з учителями, які пілотували НУШ, нерекламних зустрічей із авторами підручників і посібників. |
| Не затверджувати план підвищення кваліфікації на рік чи дати змогу вносити до нього зміни, адже цікаві для вчителів пропозиції можуть з’являтися протягом усього навчального року.
|
Підсумковим завданням курсів повинна бути творча робота, практично орієнтований проєкт або контроль із відкритими питаннями – не тести (відповіді “зливають” у вчительські чати, навіть коли колеги про це не просять, і це суперечить принципам академічної доброчесності). |
| Якомога чіткіше законодавчо регламентувати кількість годин за компетентностями, щоб зменшити обсяги “самодіяльності” у визначенні таких норм на місцях. | Є запит на курси з вікової і поколіннєвої психології. |
| Усунути примус “проходити 30 годин щороку”, адже такої вимоги в законодавстві немає: “Буває, що в якийсь рік набираються і 60 годин, а наступного року лише 14, наприклад, але адміністрація вимагає 30 щороку. Хай залишається загальна кількість – 150 годин, а моя справа, як мені їх прослухати. Я вчуся для себе, а не для адміністрації, і шукаю знання, яких бракує саме в цей момент”. | Враховувати потреби в підвищенні кваліфікації вчителів порівняно рідкісних спеціальностей, які, зокрема, працюють з дітьми з ООП (наприклад, учителів української жестової мови). |
| Чітко вказувати напрям навчання, кількість годин та інші характеристики пройденого курсу в сертифікатах, щоб не створювати приводів для його незарахування педрадою. |
Крім названих вище, лейтмотивом звучить заклик “прибрати сертифікатоманію”, тобто не зводити підвищення кваліфікації до необхідності набрати якомога більшу кількість документів “для педради”. Зокрема, звучали й такі думки: “Усе більше вимог до обов’язкової кількості курсів за тим чи тим напрямом (спочатку інклюзія, тепер — психологічна допомога). Це створює постійну гонитву за сертифікатами (наразі добрі люди продають їх у всіх можливих варіантах) та повністю нівелює систему якісного підвищення кваліфікації”.
Із цим закликом пов’язане й обурення щодо законодавчої вимоги пройти 150 годин підвищення кваліфікації за 5 років. На думку тих, хто висловився проти такої норми, вона робить формальним процес набуття нових знань і навичок і заважає учителю вибудовувати індивідуальну освітню траєкторію.
Антитезою до такого закиду є випадок Аліни Кузьмич – викладачки з Кривого Рогу, яка встановила всеукраїнський рекорд із кількості пройдених онлайн-курсів. У серпні “Нова українська школа” публікувала інтерв’ю із освітянкою, у якому вона розповіла про те, як подібна самоосвіта може стати в пригоді під час розроблення власних навчальних курсів, бути хобі-розвагою й виявитися найзручнішим каналом отримання потрібної інформації.
ЩО КАЖУТЬ В ІППО Й АНО
Основною претензією освітян до комунальних закладів підвищення кваліфікації є безальтернативність співпраці з ними й застарілість програм. При цьому опитані визнають, що ситуація з якістю освітніх послуг сильно відрізняється залежно від закладу, викладача, конкретного курсу.
Редакція “Нової української школи” вирішила поспілкуватися з кількома академіями неперервної освіти, щоб ініціювати діалог між суб’єктами підвищення кваліфікації та вчителями. Про запровадження нових форм роботи в Києві та в Івано-Франківську можна прочитати у великому матеріалі за посиланням. А для цієї статті ми обрали південно-східні регіони, де безпекова ситуація менш сприятлива, ніж у Центрі й на Заході України, але не до такої міри критична, як, скажімо, на деокупованих територіях.
По коментар ми звернулися до Одеської, Дніпровської і Полтавської АНО. Одразу зазначимо, що один із корпусів Одеської академії неперервної освіти сильно постраждав від ворожих обстрілів міста в липні. Через необхідність вирішувати нагальні питання із відновлення матеріальної бази й організації робочого процесу в цих умовах керівництво академії не змогло приділити редакції часу. Ця ситуація наочно демонструє ті виклики, із якими державній системі післядипломної освіти – як і решті українців – доводиться давати раду в умовах повномасштабної війни.
Представники двох інших академій розповіли про проблеми, із якими їм довелося зіткнутися, про форми роботи й оновлення змісту курсів.
Різні відгуки з опитування ми отримали про курси підвищення кваліфікації Дніпровської академії неперервної освіти – від повністю схвальних до категорично негативних. Ми поспілкувалися із представниками закладу щодо того, як змінилися зміст і форми роботи останнім часом – зокрема, з початком повномасштабної війни.
Заступниця директора навчально-наукового інституту педагогіки Наталія Гірліна зазначила, що зараз з’явився запит на курси специфічної тематики, зокрема, щодо того, як давати раду кризовим психологічним станам, боротися з “емоційними гойдалками”, допомагати дітям впоратися зі страхом, тривогою, травматичним досвідом. ДАНО пропонує курси такої тематики, розраховані на 15 годин, які діють постійно. Популярністю також користуються курси з інклюзії (їх проходять і вихователі дошкілля, і вчителі початкових класів, і середньої школи), із робототехніки та STEM-освіти. Однак закономірним є те, що вчителі насамперед проходять курси підвищення фахової кваліфікації – з предметів, які викладають самі.
Крім того, у всі фахові курси в ДАНО включили блок про роботу за новим Державним стандартом освіти в базовій середній школі (НУШ) – це зміна, яку мають оцінити майбутні слухачі, що зареєструвалися на курси в 2023-2024 навчальному році. Раніше курси із запровадження НУШ у середній школі були відокремленими: Академія брала участь у підготовці тренерів НУШ з 2019 року, зокрема й очно, у період літнього послаблення карантину.
Щодо оцінювання знань учителів наприкінці курсів Наталія Гірліна наголошує: намагаються використовувати різні формати, поєднувати декілька. Ідеться і про традиційні тести, і про творчі роботи, які слухачі й слухачки виконують наприкінці навчання. Формат залежить і від змісту навчання, і від його обсягу.
Докладніше
За словами Наталії Гірліної, хоч прямої вказівки про обов’язкові 30 годин підвищення кваліфікації на рік у законі немає, чимало вчителів набирається саме таку кількість, щоб рівномірно розподілити навантаження на 5 звітних років. “Утім, хочу вам сказати, багато хто набирає й більше ніж по 30 годин. Ми пропонуємо курси такої тематики, яка їх цікавить: наприклад, гендерні аспекти освіти, психологічний напрям. Якщо є потреба в таких курсах або, скажімо, вчитель починає читати новий предмет і хоче підвищити кваліфікацію в ньому, ніхто не забороняє йому або їй вчитися понад 30 годин на рік”, – додає вона.
Крім того, у ДАНО намагаються зміцнити зв’язки й обмін досвідом у вчительській спільноті: створюють групи у Viber і Telegram, де вчителі можуть спілкуватися після закінчення курсу, ділитися напрацюваннями; заохочують зворотний зв’язок із розробниками курсів у Google Classroom і на сайті організації.
У зв’язку із безпековою ситуацією в області всі курси ДАНО у 2022–2023 н.р. відбувалися в онлайн-форматі: не з усіх районів області можна без ризиків дістатися до Дніпра.
В онлайн-форматі відбуваються лекції і практичні заняття – у синхронному режимі, адже в ДАНО намагаються забезпечити слухачам максимально “живе” спілкування зі спікерами, однак із обов’язковим записом, щоб учителі, які з об’єктивних причин не змогли приєднатися, мали доступ до матеріалу.
Перший заступник директора Полтавської академії неперервної освіти ім. М. В. Остроградського Вадим Пилипенко розповів: у зв’язку із локдауном з квітня 2020 року в закладі почали активно впроваджувати дистанційні технології навчання. Однак запит від учителів на очне навчання і зараз залишається потужним, і тоді, у 2020–2021 роках, був надзвичайно серйозним. “Тож поступово, використовуючи можливості послаблення карантину, коли епідеміологічна ситуація дозволяла, ми намагалися переходити на офлайн-навчання – не забуваючи про дистанційні технології, звісно”, – пояснив посадовець.
Попри повномасштабну війну, уже в середині березня в Полтавській академії неперервної освіти було відновлено освітній процес у дистанційній формі. Його провадили комбіновано – в синхронному та асинхронному форматах – через повітряні тривоги.
За словами Вадима Пилипенка, особливо сильно війна позначилася на підготовці вчителів до роботи в Новій українській школі. Дуже багато освітян – близько 7 тисяч – мали пройти навчання з упровадження нового Державного стандарту базової середньої освіти, тож роботу в ПАНО розпочали наприкінці осені 2021 року. Це питання Вадим Пилипенко назвав “найбільш наболілим”: у 2021 році в ПАНО підготували відповідні програми й розпочали їх реалізацію, працюючи з учителями за каскадною системою і максимально виводячи заняття в офлайн. Через карантинні обмеження наприкінці календарного року навчання перевели в онлайн, але воно, за словами заступника директора, все одно було досить інтенсивним. “І якраз у розпал цього процесу, коли ми сподівалися на нові можливості з весни 2022 року, що ми зможемо підготувати цих вчителів у хорошій якості, розпочалася повномасштабна війна. Зрозуміло, що в цих умовах було дуже непросто підготувати освітян до роботи в п’ятому класі, але ми наполегливо працювали. Утім, ви ж розумієте: учителі, які працюють в НУШ мають офлайн опанувати ті нові технології, які будуть використовувати офлайн з дітьми”, – наголосив він.
Через відсутність відповідної субвенції від каскадного методу довелося відмовитися: не було фінансування на залучення тренерів-педагогів ззовні. Методисти Полтавської академії неперервної освіти самі, уже в асинхронно-синхронному форматі, навесні і перед початком минулого навчального року підготували вчителів до п’ятого класу, адже в ПАНО вирішили: навчання має відбутися в будь-якому разі. У серпні цього року мало відбутися донавчання вчителів, які не встигли пройти підвищення кваліфікації щодо роботи в НУШ в “основній хвилі”.
Переважна більшість викладачів ПАНО, за словами Вадима Пилипенка, – це люди із досвідом роботи в закладах загальної середньої освіти. “У мене, наприклад, досвід роботи у сфері освіти 12 років, з них 8 я працював у ЗЗСО, і таких колег у мене багато. Структура ПАНО передбачає, що в нас є відділи. Наприклад, відділ розвитку дошкільної та початкової освіти, відділ розвитку природничих та математичних дисциплін – і тут працюють фахівці-практики. На кафедрах також майже всі співробітники працювали в школах, але надалі, скажімо, здобули наукові ступені. Такою, наприклад, є кафедра розвитку освітніх галузей. А наша методистка з дошкільної освіти встигла попрацювати вихователькою і методисткою в ЗДО, перш ніж влаштуватися до академії”, – розповів він.
Безпекова ситуація в регіоні не дозволяє проводити офлайн традиційні курси тривалістю від 30 до 120 годин. Однак, крім них, в академії широко практикують формат одноденних заходів – і якраз їх намагаються максимально вивести в офлайн.
“Такі одноденні заходи ми проводимо в наших корпусах. У нас є укриття, тож у випадку повітряної тривоги вчителі вирушають туди. Крім того, офлайн ми проводимо заходи, розраховані на вчителів із громад, розташованих поруч із Полтавою. Ще ми спробували такий формат з однією з груп учителів: у перший день вони опанували теорію на онлайн-занятті, а на другий день ми запросили їх у наш заклад, щоб відпрацювати відповідні практики“, – пояснив Вадим Пилипенко.
Докладніше
Щодо змісту освіти, як і в ДАНО, у ПАНО пропонують чимало курсів на актуальну тематику. Оновлені навчальні програми набудуть чинності з 2024 календарного року, але вже зараз доступна програма з психологічної безпеки для підвищення кваліфікації педагогічних працівників – це традиційні короткотермінові курси, розраховані на 30 годин. Крім того, з психологічного напряму в ПАНО проводять тематичні заходи: наприклад, 2022 року набирали шкільні команди по троє представників від закладу (серед них обов’язково мали бути заступник директора і практичний психолог). Захід називався “Психологічна безпека в закладі освіти”. Цим навчанням вдалося охопити близько двох третин закладів області. Охочих, за словами заступника директора ПАНО, було багато, тож довелося розділити процес на три етапи: окремо для Полтавського й Кременчуцького районів і разом – для Миргородського й Лубенського. Подібні заходи в ПАНО проводять по 3-4 на квартал.
Докладніше
Щодо того, які курси є найпопулярнішими серед вчителів, Вадим Пилипенко висловлює ту саму думку, що й Наталія Гірліна: “У 2019 році, коли вийшла постанова № 800, ми нормально сприйняли цей виклик і почали шукати можливості урізноманітнити й розширити сферу нашої діяльності. Але згодом стало зрозуміло, що запит від учителів лишається традиційним. У них є велика потреба в підвищенні кваліфікації саме за основним фахом, зі свого основного предмета – і це більша частина годин, які вони набирають за п’ять років. Тож ми намагаємося балансувати. Наприклад, пропонуємо короткотермінові, 30-годинні, курси з широкого спектру питань (наприклад, інклюзивна освіта, та сама медіаграмотність). Однак основними лишаємо 72-годинні й 120-годинні курси за фахом. Це база, яка завжди актуальна”.
Докладніше
Зі слів обох заступників директорів зрозуміло, що академії неперервної освіти стараються адаптуватися до реалій часу: запроваджувати нові форми роботи, вводити актуальні курси, підсилювати базові фахові курси в науковому й методичному плані. Безумовно, воєнний стан і безпекові ризики обмежують поле діяльності закладів – крім того, для реалізації загальної стратегії розвитку потрібні мотивовані й готові до змін працівники. І саме на цьому рівні – “людського чинника” – у вчителів часто виникають претензії до конкретних фахівців і змісту курсів.
ІППО в Україні фінансують з обласних бюджетів. Але іноді громади все ж проводять тендери на підвищення кваліфікації (від 200 тис. грн) на Prozorro (класифікатор і код – ДК 021:2015:80570000-0: Послуги з професійної підготовки у сфері підвищення кваліфікації). Ці тендери можуть виграти інші суб’єкти підвищення кваліфікації, не лише ІППО чи АНО. Однак і такий підхід не забезпечує реалізацію ідеї “гроші ходять за вчителем”, бо суб’єкт, який переможе в тендері, пропонує певний пакет послуг – і вчителю з конкретної громади за змістом можуть підійти далеко не всі курси чи заходи. Наприклад, якщо вчителю треба навчитися працювати із чатом GPT, а в тендерній заявці, яку задовольняє провайдер послуг, такого немає, то вчитель не зможе “прокачати” цю компетентність за кошт громади. ІППО більш конкурентні в плані спектру курсів, однак якість освіти, як свідчать коментарі вчителів, подекуди не зовсім належна.
На наш погляд, якість послуг, які надають ІППО й АНО України, могли б покращити такі заходи:
- посилення контролю якості навчального контенту з боку керівництва закладів, відповідних державних служб;
- актуалізація навчальних програм, оновлення їхнього “асортименту” відповідно до запитів освітян, які ІППО й АНО попередньо мають вивчити (це забезпечить і практичну спрямованість курсів та заходів);
- створення вільного ринку послуг з підвищення кваліфікації, де за гроші, які б реально “ходили за вчителем”, відбувалася конкурентна боротьба між ліцензованими приватними суб’єктами й ІППО та АНО.
Остання умова – фактично “еволюціонуй або зникни” – спонукала б комунальні заклади підвищення кваліфікації до гнучкості, мобільності, готовності до розвитку, які необхідні для конкуренції на цьому ринку.
НАВЧАННЯ “ВІД ПРОБЛЕМИ”: ДОСВІД ПІДВИЩЕННЯ КВАЛІФІКАЦІЇ ВЧИТЕЛІВ У ШВЕЙЦАРІЇ
Щоб розглянути можливі шляхи вдосконалення української системи підвищення кваліфікації, спробуємо порівняти її зі швейцарською. Багато в чому вони подібні, однак завдяки чіткій унормованості й достатньому фінансуванню швейцарська функціонує ефективніше.
Докладніше
Аби докладно з’ясувати, як саме влаштоване підвищення кваліфікації вчителів у Швейцарії, редакція “Нової української школи” поспілкувалася із Валентиною Полторак, менеджеркою швейцарсько-українського проєкту “Децентралізація для розвитку демократичної освіти” DECIDE, і Тетяною Герман, учителькою англійської та німецької мов у “школі підготовки до професії” містечка Кюснахт неподалік від Цюріха.
Валентина Полторак 15 років співпрацює з Цюріхським педагогічним університетом – одним із найбільших таких закладів у Швейцарії. Він порівняно молодий – його заснували 2002 року на базі педагогічного інституту, що об’єднав довкола себе декілька дослідницьких центрів. У процесі співпраці українська команда мала змогу з’ясувати, як організована робота в університеті. Валентина Полторак ділиться загальним враженням: заклад освіти пропонує навчання прикладного характеру, тож зовсім не нагадує класичні університети. І викладачі, і наукові співробітники вирішують практичні питання функціонування школи, дитячого садка і професійного коледжу в частині загальної середньої освіти. У Цюріхському педагогічному університеті щороку в різних формах проходять підвищення кваліфікації 12 тисяч педагогічних працівників. Усього в країні їх близько 160 тисяч.
Подібне з українською системою підвищення кваліфікації те, що такий університет є майже в кожному з 26 кантонів – усього таких закладів освіти у Швейцарії 19. Отже, тут збережений принцип територіальної доступності.
Саме педагогічні університети забезпечують освіту впродовж життя, післядипломну освіту педагогів. Заклади поєднують бакалаврські й магістерські програми із програмами післядипломної освіти, тобто із функціями ІППО. Програми реалізують у співпраці з класичними університетами. Фактично, за схожою системою в Україні працює Київський університет імені Бориса Грінченка в структурі якого є й педагогічний інститут для бакалаврів та магістрів, й ІПО для вчителів.
У педагогічних університетах готують вихователів дитячих садків, учителів початкової школи (це бакалаврські програми). Учителі старшої школи мають закінчити магістратуру в класичному університеті – тоді вони працюватимуть у гімназії (відповідник 10-11 і в перспективі 12-го класів за концепцією НУШ). І навчання, і підвищення кваліфікації практикоорієнтовані: частково вони відбуваються в школі, садочку або профтеху. На бакалаврських педагогічних програмах співвідношення практики і теорії на різних курсах може сягати 70% до 30%. “У нас також ця ідея закладена в принцип роботи педагогічних університетів, але не реалізується в такому обсязі. І в цьому головна відмінність між нашою педагогічною освітою і педагогічною освітою в Швейцарії”, – додає Валентина Полторак.
Учителі старшої школи також можуть підвищувати кваліфікацію з різних напрямів в педагогічних університетах.
Дидактика, як зазначає Валентина Полторак, – це “родзинка” Цюріхського педагогічного університету. Свої напрацювання та авторські підходи співробітники успішно поширюють у багатьох країнах світу. Щодо змісту курсів, у педагогічному університеті фокусуються на мовній освіті, адже у Швейцарії чотири державні мови (німецька, французька, італійська і ретророманська). Для України такий досвід може бути цікавим у плані розвитку навчання мовами національних меншин (румунською, угорською, гагаузькою тощо). Також є напрями з дидактики математики й інформатики, природничих і суспільних наук, руху й спорту – швейцарці виховують здорове покоління на національному рівні, тож велику увагу приділяють цьому аспекту в навчанні. Такий напрям роботи відповідає тому, що в Україні визначено як здоров’язбережувальна галузь. Великою популярністю серед учителів користуються курси про інтегроване навчання та компетентнісний підхід, оскільки країна у 2021 році завершила 10-річний процес впровадження національної рамки щодо компетентнісного навчання в початковій школі “Lehrplan’21”.
Педагогічний університет пропонує короткострокові, професійні програми, зокрема й так звані “інтенсивні курси”, окремі тренінги й семінари – за формами організації це схоже на українську систему підвищення кваліфікації, і ці кредити ECTS учителям “зараховують” на підставі сертифікатів. Залежно від глибини змісту, теми, галузі, рівня освіти існує дуже багато різних програм – наразі близько 240 модулів, курсів та програм, за якими викладачі університету працюють з учителями й керівниками шкіл, вихователями дитячих садків, викладачами професійних коледжів. Однак із предметних, фахових компетентностей вчителі старшої школи переважно підвищують кваліфікацію в класичних університетах.
Існують такі форми підвищення кваліфікації:
- підвищення кваліфікації з виїздом у школу (SCHILW) – спеціалісти з педуніверситету приїжджають до школи, щоб надати конкретну, індивідуальну підтримку;
- курси тривалістю один або кілька днів є найкоротшою формою післядипломної освіти – їх проводять за темами, які цікавлять педпрацівників;
- 13-тижневе інтенсивне підвищення кваліфікації (IWB) дозволяє вчителям відволіктися від повсякденної роботи, це особистісно-орієнтована додаткова освіта, яка фокусується на зміцненні й розвитку, вона включає широкий спектр тем від психології до предметних компетентностей; на неї мають право вчителі зі стажем роботи понад 10 років;
- консультування педагогічних працівників з конкретних питань – телефоном або з виїздом до школи;
- супровід розробки стратегії школи та її впровадження (може тривати кілька років);
- супровід розробки навчальної програми для школи і її впровадження (школи в Швейцарії автономні);
- супровід молодих учителів – дворічна менторська програма.
Крім того, у межах післядипломної освіти вчителі можуть здобути такі “неуніверситетські ступені”:
- курс на два семестри дає право на Certificate of Advanced Studies (CAS);
- курс на чотири семестри – Diploma of Advanced Studies (DAS);
- кілька років – магістерський ступінь Master of Advanced Studies (MAS).
Зміст курсів і заходів з підвищення кваліфікації чітко прив’язаний до потреб, які університет ретельно вивчає: серед учителів проводять опитування, формують фокус-групи, постійно працює гаряча лінія, на яку освітяни можуть звернутися по консультації й озвучити свої запити. Фахівці університету працюють зі школами “on the field”: виїжджають до закладів, спілкуються з учителями “в рідних стінах”, проводять для них заходи. В Україні ІППО й АНО з “доковідного” періоду активно запроваджували такі форми роботи, однак цей процес лише розпочався, натомість у Швейцарії він налагоджений десятки років.
В університеті є цілий відділ, який займається збором потреб й організацією консультування садочків і шкіл. Від учителів та управлінців збирають запитання, які виникають у щоденному житті кожного закладу освіти. Наприклад, як розв’язати конфлікт між педагогічними працівниками в колективі, що робити, якщо в школі з’явився булінг, як налаштувати систему моніторингу цього явища, як йому запобігати тощо. Працівники університету працюють над розвʼязанням і таких проблем. Система дає змогу зрозуміти ключові потреби і, базуючись на них, розробити справді корисні короткотермінові програми й семінари, серед яких можуть обирати вчителі.
Докладніше
Цюріхський університет консультує не лише окремих фахівців, а й працює зі шкільними командами. Ідеться про організацію освітнього процесу, консультування щодо розробки стратегії розвитку шкіл, супровід їх упровадження – це теж “виїзна” діяльність. У курикулумі педагогічного університету немає напрямів, які не стосувалися б роботи дитячого садка чи школи, не торкалися б безпосередніх обов’язків педагогічних працівників. Тут немає і програм на кшталт міжнародного права чи міжнародної економіки – чогось такого, що не стосується функціоналу директора, вчителя початкової школи, вчителя-предметника, вихователя дитячого садочка, або, наприклад, наглядової ради школи чи батьківського комітету, з якими також працюють в Цюріхському університеті. Піклувальні ради наймають директорів і вчителів, тож навчання членам такого органу необхідне. “Для влади важливо, щоб країна була конкурентною на ринку освітніх послуг. Розповідаючи про свою систему підвищення кваліфікації, швейцарці постійно посилаються на міжнародні освітні рейтинги, у якому країна посідає доволі високе місце”, – додає Валентина Полторак.
Педагогічні університети фінансують з кантонального бюджету. Крім того, вони працюють з фондами, які оплачують конкретні дослідницькі проєкти. Дослідницьку частину також може фінансувати держава. Підвищення кваліфікацій вчителів оплачують громади – тут ідеться, зокрема, про потреби в розробленні стратегії розвитку школи чи опануванні вчителями вузьких тем, наприклад, використання штучного інтелекту в освітньому процесі.
Система оплати праці, кар’єрного розвитку й просування влаштована так, що, не підвищуючи кваліфікації, людина закриває собі шлях до зростання зарплати й кар’єрного розвитку, обіймання вищих посад. Однак у різних кантонах можуть бути різні вимоги, які здебільшого формують сам кантон і школа, – єдиних правил щодо обсягу підвищення кваліфікації за певний період часу немає.
Підвищення кваліфікації відбувається в робочий час. Фактично, у кожного вчителя є індивідуальна траєкторія професійного розвитку.
Про те, як затвердили таку індивідуальну програму їй, розповіла вчителька англійської і німецької мов Тетяна Герман. До початку повномасштабної війни вона працювала в Іллінецькій міській раді Вінницької області, до цього викладала в Іллінецькому аграрному фаховому коледжі, брала участь у розробленні механізмів сертифікації органічного виробництва, була головою ГО “Діалог”, що працювала з молоддю. Її робота зі швейцарськими партнерами почалася з 2000 року, тож знайомство з країною сталося не так стресово й екстремально, як у інших українців, які виїхали за кордон через повномасштабне російське вторгнення.
У Кюснахті Тетяна Герман волонтерила й працювала перекладачкою, однак, коли в місцевій школі “з підготовки до професії” Tempus виникла потреба в класному керівнику для української групи, вирішила повернутися до освітньої діяльності. У таких школах вчаться підлітки, які з певних причин не можуть “іти” за загальною програмою (поступово почати працювати з 15 років, після 9 класу), зокрема й мігранти, які недостатньо володіють мовою, щоб “вписатися”. Наразі українка пропрацювала в школі Tempus повний рік і ще два квінталі (навчальний рік ділять не на чотири, а на п’ять частин).
Наприкінці року вона з очільником закладу, як і решта вчителів школи, пройшла щорічну індивідуальну бесіду, де протокольно було зазначено п’ять розвиткових цілей. Особистій розмові з директором передувало опитування школярів про кожного вчителя на онлайн-платформі. Результати доступні директору, наглядовій раді й місцевому відділу освіти. На їхній основі створюють характеристику вчителя, у якій зазначені його сильні й слабкі сторони як фахівця. У Швейцарії немає аналога трудових книжок, але під час влаштування на нове місце роботи потрібно показати подібну характеристику з попереднього – і від неї великою мірою залежить успіх у кар’єрі.
Перед розмовою вчитель має продумати три цілі, яких планує досягти за наступний рік. Ще дві цілі формулює керівник закладу освіти. “Моєю першою ціллю було підтвердити диплом (мій диплом магістра виданий у той час, коли їх ще не перекладали англійською), а другою – підвищити кваліфікацію. Навчання потрібно проходити, щоб підвищувати свій учительський статус, отримувати більшу заробітну плату. Напрям мого навчання на наступний рік ми визначили разом із директором школи. Крім німецької мови, я викладаю профорієнтацію, тож ухвалили, що я запишуся саме на такі курси”, – розповідає Тетяна Герман.
Підвищення кваліфікації передбачає, що вчитель обирає собі курс – один або кілька модулів – й оплачує його самостійно (із подальшою компенсацією коштів через кілька місяців), або ж за нього одразу платить школа (з коштів громади). Пройшовши навчання, учитель здає підсумкову роботу й отримує відповідний сертифікат.
Серед інших цілей на рік Тетяна Герман запланувала складання іспиту на комп’ютерну грамотність (адже всі вчителі ведуть документацію на учнів в електронному вигляді) – це ще один аналог підвищення кваліфікації. Крім того, для викладання англійської мови в школі освітянці довелося скласти іспит Cambridge English – це також було однією з умов для успішного визнання українського диплому. “Стресу, звичайно, було чимало: непросто було й готуватися до екзаменів, і складати їх. Я б могла далі працювати перекладачкою, і це б не вимагало таких зусиль, однак обрала такий шлях”, – коментує Тетяна Герман.
Отже, у школі, де вона працює, певне підвищення кваліфікації вчитель має проходити щороку – це рішення директора. В інших школах, однак, обов’язковим може бути підвищення кваліфікації раз на два роки – як зазначає освітянка, заклади мають автономію в цьому питанні.
Описуючи процес навчання в Цюріхському педагогічному університеті, вона розповідає: “У групі було декілька людей, які вже працюють у школах, і декілька студентів цього вишу. Нас було близько 15 осіб. Результати навчання зараховували в різній формі – наприклад, учителям видавали сертифікати із зазначенням змісту модуля. Усі люди були різного віку. У Швейцарії загалом заведено вчитися протягом життя, міняти професії тощо. Причому ніхто не прагне здобути кілька вищих освіт, як часто буває в Україні. Переважно віддають перевагу короткотерміновим курсам. Але це має бути постійний процес: якщо в навчанні була велика перерва, пізніше буде складніше знайти роботу на цьому ринку“. Працівники, за словами Тетяни Герман, часто перекваліфіковуються, ніхто не “приростає” до своїх місць. І відсутність документів, що підтверджують постійне самовдосконалення завадить людині професійно розвиватися й отримувати вищу платню – це мотиваційна система, за якої фахівець зацікавлений у постійному зміцненні власної конкурентоспроможності.
Навчання в Цюріхському педагогічному університеті відбувалося в робочий час. Якщо освітянин хоче вчитися, керівник не має права йому заборонити чи чинити перепони. Його завдання – створити всі умови для розвитку працівника, і це врегульовано законодавчо. Раз на тиждень по 2-4 години за індивідуальним планом Тетяна Герман відвідувала Цюріхський педагогічний університет. Коли години навчання збігалися з уроками, її заміняв колега – така форма роботи називається “вікаріат”. Освітянка надавала цьому вчителю план роботи на урок, підручник та інші матеріали. У цей час і вона, і її заступник отримували відповідну до трудової угоди оплату праці.
Крім зовнішнього підвищення кваліфікації, за словами Тетяни Герман, є ще внутрішнє:
- учителі відвідують уроки одне одного й пишуть звіт, причому не формально, а правдиво, відповідно до своїх вражень щодо побаченого;
- принаймні двічі на рік учителі в колективі визначають теми і запрошують експертів на 1-2 дні до школи на воркшоп (теми можуть бути вузькими, фокусними, наприклад, як працювати з дітьми з дислексією).
Як зазначає освітянка, іноді заради таких тренінгів доводиться працювати в суботу, але потім цей день учителям компенсують.
Докладніше
Крім педагогічних університетів, у Швейцарії є чимало організацій, які мають ліцензії на проведення курсів підвищення кваліфікацій. Їх видають на регіональному рівні. Повноцінно запустити систему ліцензування в Україні – одна з пропозицій, яку часто повторювали в опитуванні вчителі. Реалізувати цю ідею – це забезпечити здорову конкуренцію між комунальними й приватними суб’єктами підвищення кваліфікації, як у Швейцарії, де педагогічні університеті змушені постійно реагувати на потреби шкіл тут і зараз. Наприклад, за пів року з появи GPT-чату Цюріхський університет склав і пропонує низку програм для вчителів із застосування цього інструмента на уроках.
Отже, система підвищення кваліфікації у Швейцарії принципово відрізняється тим, що:
- суб’єкти підвищення дійсно конкурують на ринку, і це спонукає їх до постійного вдосконалення форм і змісту послуг;
- учителі мають певні зобов’язання перед школою щодо підвищення свого професійного рівня, але освітня траєкторія є більш індивідуалізованою;
- учителі реально, а не формально мають право обирати потрібні їм курси й заходи;
- навчання відбувається в робочий час, і заклад освіти цьому сприяє;
- громада оплачує навчання вчителів за їхнім вибором;
- форми підтримки шкіл і освітян різноманітніші;
- підвищення кваліфікації і консультування мають гранично прикладний характер.
Звісно, неможливо й контрпродуктивно було б намагатися механічно перенести досвід однієї країни на ґрунт іншої. Однак освітні управлінці могли б для початку взяти до уваги побажання українських учителів: чимало речей, яких вони прагнуть, уже працюють в інших системах освіти, або й в окремих українських ІППО й АНО – добре було б відслідкувати та масштабувати ефективні практики.
Обов’язкове ліцензування суб’єктів підвищення кваліфікації убезпечить учителів від шахраїв, а розподіл коштів не на заклади освіти, а безпосередньо на освітян дасть можливість реально обирати саме вчителю – і продемонструє, що держава готова йому довіряти.
Зрозуміло, що дореформування потребуватиме фінансових вливань, які в умовах воєнного стану знайти складно. Однак формування цілісної візії змін у системі і початок їх запровадження – з огляду на виявлені проблеми – на сьогодні видається необхідним.
Ірина Пасько, “Нова українська школа”
