У чому проблеми із моделлю оцінювання, яку відстоює МОН і вимагають скасувати вчителі?
Петиція про скасування рекомендацій щодо оцінювання навчальних досягнень учнів 5-9 класів набрала понад 25 тис. голосів і привернула додаткову увагу до оцінювання в школі загалом.
Про цю ситуацію розмірковує Ірина Костюк, методист Львівського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, координатор впровадження НУШ у Львівській області, Амбасадор європейської асоціації історичної освіти EuroClio
Слово Ірині Костюк
Справді, ситуація екстраординарна. Однак не нова.
Попри відповідь МОН на петицію, вона не зменшує напруги навколо ситуації, бо не пропонує практичних інструментів, щоб ефективно подолати проблему, на яку відреагували педагоги.
Ця проблема має кілька вимірів. Відразу хочу зауважити, що я за те, аби система оцінювання включала новітні моделі, а не повторювала те, до чого у попередні десятиліття звикли дорослі, коли самі були школярами.
По-перше, треба визнати, що
і 5-бальна, і 12-бальна система завжди були нерелевантними з точки зору об’єктивності та реальності
Тобто і за 12-бальної системи за одну й ту ж саме відповідь різні вчителі ставили різні оцінки. Окрім того ця система не враховує вік дитини: вимоги до дитини в 10 років у 5 класі, і для підлітка в 16 років у 10 класі були ті самі. Хоча мало би бути очевидно, що не можна за психокогнітивними особливостями вимагати одне й те саме для різних вікових груп.
І попри те, що ці 12 балів справді від першого дня запровадження у 2001 році передбачали рівні “початковий”, “середній”, “достатній” “високий”, однак від вчителів вимагалося і вимагається виставлення саме балів у журнал та в освітні документи.
Наприклад, за рекомендаціями 2013/2016 років, які діють до сьогодні для неНУШівських класів (8-11), але діяли усі попередні роки до 2022 року, на 7 балів з історії: “Учень (учениця) послідовно і логічно відтворює навчальний матеріал теми, виявляє розуміння історичної термінології, характеризує події (причини, наслідки, значення), виокремлює деякі ознаки явищ та процесів; самостійно “читає” історичні карти з допомогою їхньої легенди; самостійно працює з матеріалами підручника, встановлює відповідність подій та явищ“, а на 12 балів “Учень (учениця) системно володіє навчальним матеріалом; самостійно характеризує історичні явища, виявляє особисту позицію щодо них; уміє виокремити проблему і визначити шляхи її розв’язання; самостійно добирає інформацію про минуле, аналізує та узагальнює її, пов’язує конкретну тему з широким історичним контекстом, використовує міжпредметні зв’язки“.
За таким описом очевидно, що учні можуть досягнути таких результатів лише у старших класах, та й то з великою натяжкою. Отже виходило, що дитині у 5-8 класах не можна було “правильно” поставити оцінку в балах вище 6-7 згідно цих критеріїв, бо діти просто не могли того досягнути.
Чому я про це пишу? Тому, що проблема оцінювання має тяглість. Якщо не можна виконати інструкцію, бо вона недосконала – звикаємо діяти на власний розсуд, отже суб’єктивність оцінювання є внутрішньо притаманою рисою цього процесу.
З приходом НУШ і вимог Державного стандарту базової середньої освіти 2020 р. у 5-ті класи ситуація з оцінюванням загострилась. З новою моделлю оцінювання першими зустрілися вчителі початкової школи у 2018 році. Треба віддати належне тим зусиллям із перенавчання вчителів, які були зроблені у ці роки, і лідерству МОН у тому процесі.
Вчителі початкової школи також боляче переходили на оцінювання наскрізних умінь та компетентностей, на спостереження, яке є основою формувального оцінювання тощо. І ми напевно пам’ятаємо, що реакція батьківської спільноти на оцінювання у початковій школі НУШ також була різною. Однак на початку реформи НУШ полегшувало перехід на нову модель оцінювання те, що чисто технічно вчитель у початковій школі, який із дня в день протягом 4 років вчить один й той самий клас і може спостерігати діяльність учнів мінімум три уроки в день, може накопичити матеріал для формувального оцінювання і бачити освітню траєкторію дитини. Цього не скажеш про вчителів базової школи, які мають один-два уроки у 5 класі з новими вимогами до компетентнісного оцінювання, а решту 16-18 уроків протягом тижня проводять в інших класах за знаннєцентричною “старою системою” і відповідним оцінюванням у 12 балів.
Навчання вчителів на початок 2022/2023 року, коли НУШ прийшла у 5 класи, з очевидних причини було мало. Як і підручників для учнів, супроводжуючих методичних матеріалів. Окрім того, варто нагадати, що вчителі уперше зустрілися із ситуацією, коли їм треба було обирати з кількох, а у галузі історичної та громадянської освіти (ГІО) – з більш ніж десятка справді різних програм. Не всі запропоновані програми і підручники були повною мірою орієнтовані на вимоги Держстандарту, і вчителі очікувано обирали ті, які видавалися більш звичними. Тим більше, в умовах жаху повномасштабного вторгнення весною 2022 року непевною була ситуація з набором у 5 клас загалом і роботою вчителів у цих класах.
Однак вимог до вчителів не поменшало, а побільшало. І хоча обласні ІППО впроваджували навчання для педагогів, однак його було явно недостатньо. Окрім цього, випереджуюче навчання у 2021/2022 роках було малоефективне, оскільки не всі педагоги розуміли наперед, з якими викликами вони зустрінуться і чому саме і як вони мають навчати дітей. Тому з першого вересня 2022 року нове оцінювання стало невеликим шоком, відповіддю на який стало ігнорування.
Викликів у впровадженні НУШ у базові освіту багато.
Чому оцінювання виявилося найдошкульнішою проблемою? Тому що формальна оцінка у журналі чи щоденнику є чи не єдиним комунікатором між школою, дитиною та її батьками. А непослідовність і безсистемність впровадження нової моделі оцінювання боляче вдарила по усім учасникам освітнього процесу.
Відповідні рекомендації з оцінювання були для 5-6 класів НУШ запропоновані 1 квітня 2022 (sic!) року. Ці рекомендації містили заклик до впровадження формувального оцінювання як процесу, в якому учні також мають брати участь, а не лише фіксації певного рівня навчальних досягнень. Містився опис загальних критеріїв на 12 балів, однак попри задеклароване оцінювання компетентностей, у цьому описі критерії, виражені в балах, були спрямовані на “наявні знання, достатні знання, глибокі, гнучкі, повні, системні, міцні“.
Хто б ще пояснив, як з’ясувати достатність, глибину, гнучкість, повноту, системність знань у 10-11 річок (це до різних критеріїв/балів, якщо що). Ці критерії були недосконалі, інструментів впровадження вчителям не було надано, розуміння різниці між процесами у початковій та базовій школі автори рекомендацій не продемонстрували. Тому рекомендації 2022 року доволі справедливо критикували. Хоча школи поступово почали їх впроваджувати.
Рекомендації 2024 року прийшли у серпні 2024 (sic!) року. Як документ прямої дії – Наказ МОН. Відразу педагоги звернули увагу, що у цих рекомендаціях було відсутнє поточне оцінювання, попри те, що такий термін був у методичних рекомендаціях 2022 року, але – найголовніше – він є у Законі про повну загальну середню освіту та у Професійному стандарті вчителя, і є найбільш звичним для вчителів інструментом накопичення інформації про навчання дитини.
Тут недоречно розписувати усі перипетії щодо нових критеріїв оцінювання компетентностей у кожній освітній галузі (їх неможливо застосувати коректно). Несистемність підходу проявляється у тому, що у рекомендаціях 2024 року згадали таксономію Блума як когнітивні рівні (одна з можливих класифікацій результатів навчальної діяльності), які мало дотичні до того, як очікувані освітні результати сформульовані у Державному стандарті базової середньої освіти. А у ньому передбачений такий компонент, як “орієнтири для оцінювання”, які розкривають ієрархію конкретних та загальних освітніх результатів для кожної освітньої галузі відповідно до груп обов’язкових результатів. Тому вироблення якихось абстрактних критеріїв оцінювання, лише позірно пов’язаних із ДСБО – це вже не просто несистемність, а непрофесійність.
Незрозумілим виглядає і поєднання різних груп результатів зі Стандарту в окремі позиції (їх тепер також називають групи результатів, що викликає плутанину та заважає) в табличках. Те, як це прописано у Свідоцтві досягнень, і те, як це прописано у Держстандарті – далеко не одне і те саме.
Халепа полягає у тому, що групи обов’язкових освітніх результатів в громадянсько-історичній галузі об’єднані і сформульовані як уривки з загальних чи конкретних результатів.
Наприклад, з історії та громадянської освіти у Стандарті передбачено 6 груп результатів, а у свідоцтві вони об’єднані у три позиції. І за цими табличками вчитель, замість того, аби окремо оцінювати, наприклад, сформованість за першою групою результатів певних вмінь: “Історико-хронологічного мислення, орієнтацію в історичному часі, встановлення причиново-наслідкових зв’язків між подіями, явищами і процесами, діяльністю людей та її результатами в часі, виявлення змін і тяглости в житті суспільства” – розписаних згідно 8 конкретних результатів та 21(!) орієнтира для оцінювання, має так організувати процедури оцінювання, аби виставити за семестр просто “Орієнтується в історичному часі і просторі“. Адже сюди, до цієї позиції в Свідоцтві досягнень додана і друга група результатів Держстандарту для відділу громадянської та історичної освіти (ГІО): “Геопросторове мислення, орієнтація в соціально-історичному просторі, виявлення взаємозалежності в розвитку суспільства, господарства, культури і навколишнього середовища“. І для цієї групи обов’язкових результатів також розписані 19 (!) орієнтирів для оцінювання.
Треба нагадати чи повідомити, що “орієнтири для оцінювання” (а вони і сформулювалися у стандарті згідно словникового значення словосполучення), які прописані у Державному стандарті базової освіти (ДСБО), передбачають у більшості випадків лише три позиції: так, ні, частково.
Наприклад: учень/учениця на кінець навчання у 9 класі: визначає віддаленість, тривалість одних подій, явищ, процесів відносно інших [9 ГІО 1.1.2-2]. Так само сформульована інша вимога: позначає на карті історичні події та об’єкти, перебіг подій, явищ, процесів [9 ГІО 2.1.1-2]. Це не можна розкласти на 12 балів. Тобто учителю треба набрати якусь кількість інформації згідно 40 критеріїв для оцінювання, аби виставити щось для клітинки: “Орієнтується в історичному часі та просторі, виявляє взаємозв’язки подій та явищ”.
Для мене як практика очевидно, що дитина, наприклад, у 5 чи 7 класі, може впоратися з хронологією, виявити за допомогою вчителя чи підручника причини і наслідки, однак через різні причини мати “погані стосунки” з історичною картою чи не отримати достатньо навчального матеріалу для орієнтації у навколишньому історико-культурному просторі. Яким чином вчитель має виставити оцінку в балах – середнє арифметичне? вищу? нижчу? Де і за рахунок якого часового і організаційного ресурсу має сформулювати вербальну оцінку того, що вдається і що не вдається учениці-/учневі?
Окремо варто звернути увагу на те, що кожна дитина у 5-7 класах має отримати у Свідоцтві досягнень окрім довільно сформованих позицій за групами результатів ще й інформацію щодо опанування наскрізними вміннями, які також є частиною освітніх вимог. Згідно нових рекомендацій для виставлення оцінки за розвиток наскрізних вмінь замість колишніх “сформовано/формується” (що є спекулятивним критерієм – хто ризикне з вчителів дитині у 5,6 класі записати “сформовано” щодо критичного або логічного мислення чи вміння приймати рішення) запропоновано три покажчика щодо 26!!! позицій. Тобто відразу ця пропозиція непридатна для виконання. Отже знову примушуємо вчителів виставляти ці оцінки у Свідоцтво досягнень “зі стелі”.
Відтак навіть з цих кількох прикладів можна побачити, наскільки складним для вчителя є це незрозуміле поєднання ієрархії освітніх результатів з Держстандарту 2020 і абсолютно відірвана від реальності система критеріїв 2022 і 2024 рр. Також варто зауважити, що освітні результати у Держстандарті сформульовані так, що їх осягнення можна оцінити за трьома позиціями “так-ні-частково”, які не розкладаються на 12 балів. Ці речі очевидні практикам.
Отже, на сьогодні залишається два головних виклики оцінювання як процесу і як певного результату діяльності вчителя і дитини на кожному уроці:
✔ критерії оцінювання результатів навчальної діяльності учнів класів НУШ згідно прописаних у Держстандарті для кожної освітньої галузі;
✔ спосіб фіксації будь-якої оцінки (в балах чи вербальної, чи рівневої) в паперових чи електронних журналах.
Однак саме позиція людей, які розробляють ці рекомендації, та тих, хто ухвалює рішення їх впроваджувати, найбільш вражає педагогів. Голоси про те, що ці рекомендації некоректні, м’яко кажучи, стали звучати ще у вересні, щойно розібралися з ними хоч трохи. Протягом жовтня – першої половини грудня в обласних ІППО проходило навчання за кошти освітньої субвенції, під час якого процедури оцінювання піддавалися критиці. Однак комерційні платформи для вчителів на повну почали пропонувати вебінари і розробки різної якості, як застосувати цю систему оцінювання. Але замість того, аби зробити широкі консультації з практиками різних рівнів освіти, автори цих рекомендацій вирішили, що треба ще кілька разів про них розповісти.
І насамкінець: якщо втомлені і фрустровані вчителі не мали іншого інструменту (само по собі це величезна управлінська проблема), аніж робити і підписувати петицію про скасування запропонованого порядку оцінювання у 5-7 класах НУШ згідно методичних рекомендацій, то необхідними кроками мало би бути:
✔ Вибачитися за витрачені сумлінними педагогами людино-години за спроби у грудні 2024 року таки виставити оцінку згідно рекомендацій при завершенні І семестру. Хоча вибору і не було – Свідоцтво досягнень мало бути заповнено згідно правил документообігу кожного ЗЗСО.
✔ Поставити на паузу цю систему оцінювання і провести реальні обговорення того, що саме не працює і чому. Додати до авторського колективу цих рекомендацій з оцінювання інших професіоналів та спробувати сконструювати таку модель, яка не буде суперечити бодай Держстандарту та може бути втілена. Ця гнучка модель має бути запропонована авторам розробок електронних журналів.
✔ Передбачити перехідний період для шкіл, які мають адаптувати свої системи фіксації результатів навчальної діяльності.
Ірина Костюк, методист Львівського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, координатор впровадження НУШ у Львівській області, Амбасадор європейської асоціації історичної освіти EuroClio
Джерело:НУШ
