Без сильного вчителя не буде успішного учня
Чи є змога у дитини з малозабезпеченої родини отримати у майбутньому гарно оплачувану та престижну роботу? Власними зусиллями, старанним навчанням у школі? Для того, щоб ця ідея працювала, держави надають гаджети, додаткове фінансування та інші ресурси закладам освіти з віддалених регіонів. Проте нерівність все ще зберігається. Дослідження довело: найбільший ресурс школи — вчителі. Аби учень із невдалим життєвим стартом мав шанс на успіх, йому потрібен доступ до найкращих педагогів. Зібрали у матеріалі висновки дослідження TALIS.
Як досягти рівності учнів?
Системи освіти в усьому світі намагаються досягти більшої рівності для учнів. Це одна з Цілей сталого розвитку ООН до 2030 року. Дослідження «Виправлення розриву в освіті: залучення сильних вчителів до шкіл, які їх найбільше потребують» доводить: саме вчителі мають великий та тривалий вплив на результати учнів. І не лише навчальні. Адже на рівні з батьками педагог здатен розвинути (або ні) soft skills дитини, чим вплинути на успішність у дорослому житті. Якщо сильний вчитель працює з учнем, це важить більше, ніж те, наскільки школа вважається «хорошою»: які діти там навчаються, сільська вона чи міська, приватна чи державна, яке має матеріальне забезпечення.
TALIS — Teaching and LEarning International Survey: одне з найбільших світових міжнародних досліджень умов викладання та навчання. Його координує Організація економічного співробітництва та розвитку. Мета дослідження — надавати данні для покращення освітніх політик та результатів у світі.
Для звіту взяли дані останнього Міжнародного дослідження викладання та навчання (TALIS) — за 2018 рік. Воно дуже масштабне та глибоке: дистанційно опитали понад 260 тис. вчителів та керівників шкіл із 48 країн.
Школи, де понад 30% учнів походять із малозабезпечених родин, тих, які мають важкі життєві обставини, складні соціально-економічні умови, автори дослідження умовно домовилися називати несприятливими. Заклади освіти, в яких навчається менше ніж 10% таких учнів, називають сприятливими.
На жаль, шкільні системи все ще пронизані нерівністю. Особисті обставини учнів, на які вони не можуть впливати, такі як професія їхніх батьків, мова чи місце народження, продовжують бути сильними провісниками успішності в школі. Аналіз даних програми PISA неодноразово показував: попри те, що багато учнів з малозабезпечених родин успішно навчаються, учні з заможних сімей перевершують однолітків з усіх предметів.
А наскільки різні характеристики вчителів впливають на учнів? Аби це дослідити, спочатку вчені зосередилися на тому, що саме робить учителів ефективними. Визначити це вичерпно складно. Тож автори звіту обрали ті якості вчителя, які, згідно з попередніми дослідженнями, пов’язані з кращими результатами навчання.
Що робить вчителя ефективним?
Компетентність
Ефективні вчителі повинні бути компетентними професіоналами: володіти педагогічними знаннями та застосовувати їх у роботі, мати сучасні м’які навички, постійно підвищувати кваліфікацію. Аналіз виявив, що тип і якість педагогічної освіти, підвищення кваліфікації суттєво пов’язані із досягненнями учнів. Але у цьому питанні є певна рівність: такі педагоги є і в сприятливих, і в несприятливих школах.
Самоефективність
Це впевненість у своїй кваліфікації, компетентності, здібності досягати цілей, виконувати завдання. Ця риса впливає на продуктивність фахівця. Самоефективний вчитель, який стикається з новими викликами, проблемами, складними учнями, спокійно і впевнено працює над цим. З’ясувалося, що такі фахівці значно частіше працюють у міських школах, ніж у сільських. Єдина країна, де все навпаки, це Чилі. Ймовірно це наслідок освітньої реформи, за якою щороку більше фінансів країна вкладає саме у сільські школи (у містах взагалі мало державних шкіл, більшість — приватні).
Учителі з високою самоефективністю у більшості країн зустрічаються як у сприятливих, так і у несприятливих школах. А ось у Бельгії та Іспанії такі педагоги рідко працюють із дітьми з малозабезпечених родин.
Чіткість викладання
Ефективні вчителі повинні вміти спілкуватися чітко та вичерпно. Цей критерій визначили як здатність встановлювати чіткі інструкції та цілі навчання, з’єднати нові та старі теми, надавати короткий підсумок уроку в кінці. Якщо вчителі зрозуміло інструктують, у дітей вища мотивація до навчання, почуття успішності та досягнення, доведено, що успішність учнів покращується. Ця якість учителя критично важлива для викладання математики та природничих наук.
З’ясувалося, що педагоги з такою рисою навчають учнів із різними соціальними статусами. У державних школах зазвичай це є критерієм відбору персоналу, тому таких фахівців найбільше саме там. Особливо помітно це в Австралії, США, Італії. Але є дві країни, Фінляндія та Сінгапур, де чіткість викладання — перевага при навчанні у приватних школах. Можливо, річ у тому, що недержавних закладів освіти там зовсім небагато, й вони орієнтовані на розвиток здібностей та інтелекту, на поглиблений рівень навчання.
Досвідченість
Давно вже доведено, що у професії вчителя досвід багато значить. У переважній більшості ті, хто має досвід викладання понад десять років, почуваються більш впевнено та ефективніші в підвищенні успішності своїх учнів, ніж новачки.
Саме за цим параметром дослідники виявили помітну нерівність. Досвідчені вчителі значно частіше працюють у сприятливих школах. Лише у Колумбії та в Ізраїлі завдяки освітнім політикам країн такі педагоги працюють із дітьми з малозабезпечених родин. Нерівність має негативні наслідки, особливо для навичок читання учнів з особливими освітніми потребами: вони кращі у тих країнах, де досвідчені вчителі більш рівномірно розподілені по школах.
Особливості стосовно сільських та міських шкіл — це скоріше виняток, що пов’язаний зі специфікою країни. У Туреччині, наприклад, частка досвідчених учителів у міських школах значно вища, ніж у сільських школах. А ось ОАЕ є протилежним прикладом, де досвідчені вчителі частіше працюють у сільських школах.
Загалом у всіх країнах досвідчених вчителів вистачає. У більшості держав їхня частка у загальній кількості освітян коливається від 50% до 70% У Португалії аж 90% вчителів класифікуються як «досвідчені». Тож і цей пункт для країн не є вирішальним у відновленні справедливого доступу учнів до найсильніших педагогів.
Здатність максимізувати навчальний час
Це важливий компонент управління класом: ефективно витрачати кожну хвилину уроку. Окрім навичок учителя, важливою є і поведінка учнів: у несприятливих школах часто час безцільно витрачається і навіть заняття зриваються через дисциплінарні проблеми. Дослідження довело: майстри урочного тайм-менеджменту викладають зазвичай у сприятливих школах, а також переважно у приватних, а не державних. Розрив є особливо помітним у Данії, Новій Зеландії, Сінгапурі. Єдиними країнами, в яких державні школи частіше, ніж приватні, наймають учителів, які ефективно керують часом, є Італія та Японія.
Лише у Китаї дітей з малозабезпечених родин та таких, що перебувають у складних життєвих обставинах, навчають у відведений час, без зволікань. Утім, для цього можуть бути й не позитивні причини. Наприклад, у несприятливих школах все ще використовують методи залякування та фізичних покарань, тож діти весь урок або слухають лекцію, або виконують завдання. А у сприятливих школах Китаю вчителі інколи ведуть бесіди не за темою уроку, а учні почуваються більш вільно.
Доступ учнів до кращих практик та педагогічних методик
Компетентність вчителя — це ще не все. Важливо також те, які методики вони застосовують. Учителі мають допомогти учням отримати глибоке розуміння предмета, чому сприяє проблемне навчання (тобто таке, в якому реальні життєві проблеми застосовують як освітній інструмент). Педагоги мають надавати ефективну підтримку учням, прислухаючись до їхніх потреб, поважаючи їхні ідеї. А ще вміти забезпечити зворотний зв’язок через формувальне та підсумкове оцінювання. Доведено, що ефективні методики пов’язані з вищими досягненнями учнів.
Знову нерівність: у багатьох країнах, таких як Австрія, Португалія, Ізраїль, кращі практики застосовують лише у сприятливих школах. Особливо непокоїть ця тенденція там, де доступ до них взагалі обмежено. Наприклад, одна справа — Франція, де вчителі сприятливих шкіл більш схильні до сучасних методик, але загалом їх застосовують у кожному місті та селі країни. Інша справа — країни Південної Африки, де кращі практики можна побачити лише в елітних школах.
У Фінляндії та Сінгапурі передові педагогічні методики притаманні приватним школам. В інших країнах немає чіткої прив’язки до форми власності школи. В Австралії, Естонії, Литві, Норвегії, ОАЕ ефективні методики частіше використовуються в міських школах, тоді як у Туреччині — у сільських.
Доступ учнів до сучасних технологій
Онлайн-заняття також існують не для всіх школярів. PISA 2018 демонструє постійний розрив між учнями з незахищених категорій із нижчим рівнем цифрових навичок та учнями з успішних родин, які охоче користуються Інтернетом. Через це, наприклад, учні з малозабезпечених родин значно більше втратили у навчанні під час пандемії, ніж решта дітей.
Чи є у школах ноутбуки та інші гаджети?
Однією з причин, чому освітні системи інвестують у шкільну інфраструктуру, є компенсація обмеженого доступу до домашнього інтернету у незахищених учнів. Але виявляється, цього ще замало: несприятливі державні школи страждають від браку гаджетів, а ще частіше — інтернету. Особливо це проблема актуальна для сільських шкіл. Найгостріша ситуація у таких країнах як Аргентина, Колумбія, Мексика, держави Південної Африки. До того ж учні з бідних сімей більше покладаються на своїх учителів у навчанні цифрових навичок, ніж їхні однолітки з заможних сімей. Цифрова грамотність та забезпеченість гаджетами вища у приватних школах.
Але сама наявність комп’ютерів справу не міняє. Ще аналіз результатів PISA 2012 показав, що обмежене використання комп’ютерів у школі може бути кращим, ніж невикористання комп’ютерів взагалі. Проте інтенсивне надмірне використання гаджетів призводить до нижчої шкільної успішності учнів. Учням потрібне ще й керівництво вчителів, які невимушено та регулярно користуються цифровими технологіями.
Чимало залежить від країни — є ті, де використання гаджетів для навчання вже стало звичним: Данія, Нова Зеландія, Австралія та ОАЕ. Там 8-9 з кожних 10 вчителів регулярно використовують цифрові технології. У інших, наприклад, Японії, це нетипово, характерно лише для 2 з 10 вчителів.
Чи працюють учителі з високою цифровою грамотністю?
Як з’ясувалось, вони частіше викладають у сприятливих школах, переважно, приватних. Цифрова грамотність більш притаманна вчителям міст, а не сіл. Винятковою є ситуація Австрії, де у сільських школах краща інфраструктура та вища обізнаність вчителів.
Цікаво, що не всі вчителі з високо цифровою грамотністю застосовують знання на практиці. Наприклад, впливає вік. Молодші вчителі частіше використовують гаджети, якщо вони є у школі. Попередній аналіз даних TALIS 2018 показує не лише важливість підготовки студентів педвишів, але й вирішальну роль безперервного професійного розвитку в застосуванні вчителями цифрових технологій для їх педагогічної діяльності. Майже в усіх країнах учителі, які нещодавно підвищували кваліфікацію на цю тему, з більшою ймовірністю спонукатимуть учнів використовувати сучасні технології для проєктів або роботи в класі. До слова, лише 53% вчителів, згідно з опитуванням, практикують такі форми роботи, що нижче, ніж очікували дослідники. Їх більше у сприятливих та приватних школах.
Підвищення кваліфікації з цифрової грамотності значно частіше проходять учителі міських шкіл, ніж сільських. Ця нерівність особливо типова для Нової Зеландії та Австралії. Якщо у Великій Британії майже задоволена потреба у підвищенні кваліфікації (95% вчителів її не прагнуть), у В’єтнамі, навпаки, є гостра потреба: лише 45% не прагнуть.
Як перерозподілити ефективних вчителів
Загальні висновки:
- Сильних учителів не направляють до шкіл, де їх найбільше потребують учні. Вони переважно працюють у школах з дітьми з успішного соціального середовища.
- У країнах з нерівномірним розподілом кращих учителів учні мали нижчі за середні бали в оцінюванні читання PISA 2018. Особливо це стосується учнів з родин з соціально-економічними проблемами.
- Перерозподіл досвідчених учителів може допомогти підвищити середні бали читання учнів. Скажімо, Велика Британія, Фінляндія та Південна Корея мають рівномірний розподіл висококваліфікованих педагогів. І саме ці країни отримали високі результати за тестами з читання PISA.
- Щоб забезпечити рівність стартових можливостей, необхідно не просто поділити всі ресурси між учнями, а виділити більше тим дітям, які починають навчання у невигідному становищі. Наприклад, зі складними учнями у несприятливих школах має працювати більше сильних учителів, ніж деінде.
- Країни мають переосмислити політику щодо кадрових ресурсів шкіл. Усі заклади освіти повинні отримати можливість наймати та заохочувати ефективних учителів.
- Одне з успішних рішень — вищий рівень шкільної автономії у питаннях набору персоналу, адже на місцях краще усвідомлюють потреби учнів. Але несприятливим школам держава має надавати фінансову та соціальну підтримку, щоб складну працю вчителя можна було гідно винагородити. Приміром, у Великій Британії, Бразилії, Чилі за роботу у несприятливих школах педагоги отримують вищу зарплатню. Є країни та регіони, де педагоги отримують надбавки (понад третини ставки), гранти, премії за роботу у складних умовах або у сільській місцевості. У Китаї діє такий нефінансовий стимул, як гарантоване робоче місце та планові кар’єрні підвищення для випускників університетів, які погоджуються працювати у селах, а також у школах, де великий відсоток учнів із родин зі складним соціально-економічним становищем.
- Друге успішне рішення — при високоцентралізованій системі розподілу вчителів призначати ще недосвідчених випускників університетів до сприятливих шкіл, під наставництво сильних колег, де новачки швидше набувають майстерності. А до несприятливих шкіл направляти кращих професіоналів, при цьому надавати їм такі переваги як фінансові заохочення, більше часу на самопідготовку поза стінами школи, більшу свободу дій, значні можливості для підвищення кваліфікації, зараховувати більшу вислугу років, пропагувати престижність такої роботи як освітнього десанту або такого собі кризового менеджменту для несприятливих шкіл. Такий варіант обрали у Туреччині, Греції, Люксембурзі.
