Чи справді гаджети “зомбують” дітей та знижують мотивацію вчитися
Як відірвати дітей від гаджетів, чи дійсно їхній вплив на дитячий мозок має катастрофічні наслідки? Як повернути та укріпити мотивацію дітей до навчання?
– Почнімо з головного – що нас мотивує до діяльності так, щоби ця мотивація залишалася довгий час? Адже навчання – це завжди серйозно й надовго.
Будь-яка наша діяльність вимагає мотивації, але це питання комплексне: маємо розуміти складові мотивації та взаємозв’язки, які дають їй змогу спрацьовувати.
– Добре, почнімо зі складових мотивації. Якими вони є й що потрібно для того, аби вона в учнів не зникала?
Є три базові умови, які забезпечують якісну роботу з інформацією. Вони відповідають трьом послідовним когнітивним етапам.
Перший етап – отримання інформації ззовні, нібито завантаження її до мозку.
Другий – запам’ятовування інформації, внутрішня обробка, аналіз.
І третій етап – самоконтроль, мотивація – те, що змушує нас не відволікатися на інші завдання і працювати з тією інформацією, яка нам потрібна в цей момент.
Щоби послідовно пройти всі етапи, потрібно забезпечити відповідні умови діяльності мозку, тобто достатній рівень його активації. Простими словами, забезпечити мозку стан бадьорості. Коли рівень активації мозку низький, ми відчуваємо себе сонливими, ми неефективні. Коли ми говоримо про школярів, то постає питання, наприклад, чи вранішні заняття однаково ефективні для всіх.
У підлітків, скажімо, відбуваються такі страшні гормональні зміни, фізіологічні перебудови, що часто їхній хронотип зміщується в бік “совиного”. Вони пізно лягають спати, активність починається тільки до ночі. І це нормальний фізіологічний процес, адже виділення мелатоніну в такому віці відбувається пізніше, і цикл “бадьорість-сон” зміщується на пізніші години. Вони приходять на перші уроки ще з недостатньо високим рівнем серотоніну, який забезпечує бадьорість. У багатьох країнах уже про це говорять і пропонують змістити початок занять для старшокласників на пізніший час.
Є ще суб’єктивне відчуття перезбудження, у якому навіть дорослі не можуть адекватно працювати з інформацією. Наприклад, вчителі знають, що після фізкультури, діти певний час непрацездатні на інших уроках.
Тож організація навчання вимагає відповідних знань і когнітивних зусиль тих, хто планують уроки. Наприклад, узимку на перший урок сонливі приходять майже всі – відповідно, перший урок фізкультури збадьорить учнів і підвищить їхню працездатність. А коли маємо ігровий урок перед математикою, учні можуть бути перезбудженні, вчителю доведеться знижувати рівень активності до помірного. І тут важливе вміння за рахунок дуже простих речей (наприклад, фонової музики, дихальних вправ) контролювати загальний стан активності дітей.
– Першу частину ми розібрали. Це активація мозку для того, щоби дитина могла навчатися. Які наступні?
Ще один інструмент, що може помірно активувати мозок, – стрес. Він здатен мобілізувати або, навпаки, демобілізувати учня на уроці. Помірні стреси і є тими правильними чинниками, які забезпечують помірну активацію. З погляду біології, стрес – це реакція на будь-яку новизну. Ми працюємо з новизною, і ця робота називається навчанням. Отже, навчання без стресу неможливе. Це означає, що вчитель, який забезпечує максимально комфортні умови для учнів, гальмує навчання. Під час уроку треба моделювати стан помірного стресу.
Наприклад, помилка – це помірний стресорний чинник, який сприяє навчанню. Якщо ми говоримо про ступінь новизни матеріалу, це теж стресорний чинник, який можна контролювати – і відслідковувати реакцію аудиторії. Чим більше новизни, тим більше небезпеки бачить мозок. Відповідно, вчитель має помірно знизити ступінь новизни, щоби не перевести в стан комфорту, але й не довести до страху цієї новизни від перезбудження.
– Чи є ознаки, за якими вчитель може зрозуміти, що стрес уже непомірний для учнів?
Від природи ми вміємо розпізнавати психоемоційний стан інших людей через аналіз їхньої поведінки. Тому вчитель одразу бачить, чи поведінка учнів адекватна до контексту уроку. Наприклад, коли дитина проявляє ознаки браку концентрації, дивиться в різні боки, займається іншими справами – це ознака, що педагог перебрав із новизною, складністю завдання. Тоді треба зробити паузу, знизити рівень активації й завдяки мікровідпочинку збалансувати процеси на уроці.
Отже, другий чинник успішного навчання – увага. Вона неможлива, коли активація мозку недостатня або зависока. По-друге, увага допомагає відфільтровувати важливу інформацію від неважливої: те, що концентрує на собі увагу, буде запам’ятовуватись.
Пам’ять – третій чинник, який забезпечує навчання. І всі вони пов’язані: без активації неможлива увага, без уваги немає запам’ятовування. Увага буває різна – мимовільна, довільна, постувага. Професійні вчителі вміють працювати з різною увагою, активуючи чи мобілізуючи почергово чи послідовно її типи.
Наприклад, якщо ми говоримо про мимовільну увагу, вона забезпечує фокусування на предметі, який контрастує на фоні інших. Мимоволі ми звернемо на нього увагу. Тому, якщо на уроці показувати нові предмети, демонструвати в новий спосіб навчальний матеріал, це вмикає мимовільну увагу.
А далі ми маємо подавати матеріал так, аби запустився новий спосіб фокусування – довільна увага. Її можна “зачепити” цікавістю. Адже цікавість пускає в дію дофамінову систему в мозку, яка й забезпечує мотивацію. Тобто, цікавість і є мотиваційним інструментом до навчання.
Але довільна увага має обмеження. Вона напряму пов’язана із самоконтролем, вимагає зусиль, затрати ресурсів. Діти – непосидючі, ще не вміють себе контролювати довгий час. Тому вчитель, спостерігаючи за класом, розуміє, коли значна частина учнів уже розфокусовані або до цього йде, і час знову “вмикати” мимовільну увагу або робити мікроперерву, щоби мозок відновив працездатність і здатність до довільної концентрації.
Тому, коли вчителі кажуть, що варто працювати лише з тими, хто хочуть, – це від браку знань і розуміння, як працює мозок і засвоюється інформація, без урахування вікових змін у поведінці. Самоконтроль у дітей невисокий, і вимагати від них усвідомленості як у дорослих – це вводити себе в оману.
– Є думка, що раніше із самоконтролем було краще, а нинішня ситуація складається через те, що є дуже багато гаджетів і спокус, діти постійно на них перемикаються. Гаджети тут до чогось чи вони ні на що не впливають?
Змоделюємо ситуацію. Я – учень і маю щось вивчити. Аби я створив модель поведінки вчитися, у мене має бути, як мінімум, інформація про те, що я маю вивчити, про три рівні обробки мого мозку для формування мотивації.
Перший рівень мотивації пов’язаний з емоційною реакцією “хочу / не хочу, подобається / не подобається”. Хто має забезпечити цей базовий рівень мотивації? Той, хто викладає матеріал учню.
Другий етап пов’язаний із тим, що лобна (орбітофронтальна) кора мозку аналізує винагороду, яку я отримаю. “Цікаво / не цікаво” – це теж винагорода, тому що мати цікаву інформацію – це приємний бонус для мозку. Адже навчання – це природний стан організму: у дикій природі краще виживає той, хто вміє або навчився швидше виявляти ознаки небезпеки. Відповідно, мозок завжди вивчає щось нове для того, аби вижити. Природа дала нам можливість вчитися, і її треба правильно використовувати.
Ще один рівень мотивації – “для чого мені це потрібно?”. Система освіти часто не показує цінності знань, які ми здобуваємо. Ті цінності, які й формує орбітофронтальна кора. Тут дуже корисне об’єднання предметів, а не роздільне викладання, як це було раніше. Тоді діти отримують комплексні знання, не відірвані та абстрактні, а такі, що пояснюють те, що нас оточує.
Третій етап – найголовніший, і це найслабкіше місце. Це ділянка мозку, яка керує самоконтролем. Вона визначає ціль, до якої я йду, відфільтровує миттєві незаплановані спокуси й формує чітку стратегію поведінки, яка рухає нас до мети й не дозволяє відволікатися на побічні подразники.
То як ці три “поверхи” мотивації тримати в тонусі впродовж тривалого часу, наприклад, навчального року? Коли ми розпочинаємо нову справу, то дуже вмотивовані й контролюємо свою поведінку, бо розуміємо, яку цінність отримаємо через певний час. Але рано чи пізно цього ресурсу самоконтролю не вистачатиме, зростуть ризики відволіктися.
Щоби забезпечити мотивацію до завершення справи, укріпити самоконтроль, потрібні проміжні перемоги та проміжні винагороди. Будь-яку велику навчальну тему логічно розбивати на етапи, від найпростіших до складних, щоби контролювати новизну. Тоді учень, маючи достатню мотивацію пройти перший етап, отримує навіть мінімальний позитивний результат, активується його система винагороди й мотивує зробити наступний крок.
– Тобто це частина відповіді на запитання, чому так мало людей завершують онлайн-курси (десь 5–10 %)?
Є думка, що до навчання мотивує платність чи безплатність курсів. Нічого подібного. Платність зовсім не мотивує. Це доведено і спостереженнями, і дослідженнями, і навіть досвідом людей.
Демотивує брак зворотного зв’язку, який є одним із дієвих інструментів мотивації. Якщо я бачу результат – хочу далі продовжувати. А як ні, то мозок сприймає це як помилку. Дофамінова система – це система навчання. Вона вміє розпізнавати помилку й активує когнітивні процеси мимоволі, щоби на фоні мобілізованих когнітивних ресурсів побачити, що я зробив неправильно там, де нібито очікував винагороду. Так ідентифікується помилка й далі вже не повторюється.
Якщо ви оплатили курс, то це спрацює в перший місяць. А далі цю глибину втрати ресурсів мозок нівелює.
– Це загальні принципи, чи в онлайні є особливість все-таки?
В онлайні є величезна особливість – це відсутність фізичної взаємодії. Це означає відсутність миттєвої допомоги, правильного планування навчання прямо тут і зараз, коли вчитель бачить “втомився / не втомився”, “зрозумів / не зрозумів”. Врешті-решт, немає контролю.
Усі бояться контролю, але він може як демотивувати, так і мотивувати. Помірний контроль – це мотивувальний чинник: будь-який студент чи учень знає, що якщо вчитель є на уроці, то треба працювати, мобілізуватися. В онлайні маємо лише один фідбек – завдання, які хтось виконав. Але ж ми не знаємо, як він це робив, як довго й чи він це робив. Не даремно здебільшого вчителі в Україні впевнені, що учні шахраюють. У нас немає системи проктерингу, тобто контролю за дистанційною доброчесністю учнів чи студентів, бо це вимагає технологічних рішень і коштів.
Єдиний спосіб, який дає змогу проконтролювати тут знання, – онлайн-тести. Але вони та й будь-яке інше тестування для оцінювання результатів дає змогу мені, невігласу, пройти тест із 60 % успішністю. У мене в лабораторії спеціально брали рандомні англомовні тести, і я навмання клікав на відповіді. Ми отримували від задовільних до високих оцінок, просто вгадуючи, навіть не читаючи запитання.
Відповідно, тести як форма оцінювання знань мають право на життя. Проте варто пам’ятати, що оцінювання результатів не показує реальних знань учня чи студента. Зовсім інша історія – формувальне оцінювання. Це історія, коли я як викладач оцінюю не лише успіхи, а і працездатність, те, як змінився учень відтоді, як прийшов на перший урок, які вміння має зараз. Я бачу його індивідуальну траєкторію навчання.
Уже є технології, які дають змогу оцінити індивідуальну траєкторію. Наприклад, у нейрофізіології є нині популярний інструмент – айтрекінг, коли спеціалісти можуть відслідкувати фокус уваги респондента. За тим, як діти концентруються на елементах матеріалів, які їм демонструють, можна скласти прогноз, яку вони отримають оцінку на іспиті. Ці технології дають змогу переноситися в онлайн, камеру можна перетворити на айтрекінг, і вчитель отримає інформацію, як дитина працювала з матеріалом індивідуально чи в групі.
– Як на мотивацію впливає покарання? В онлайні його теж немає за суттю. А в реальному класі може бути.
Покарання – це взагалі не мотивація. Це демотивація. У всіх випадках.
Візьмемо стрес. Є кілька етапів формування неадекватної поведінки. Коли є загроза небезпеки, активуються структури, які повинні реагувати в природі за стрес-реакції. Мозок оцінює контекст, у якому відбувається щось потенційно небезпечне. Ми запам’ятовуємо цей контекст і, якщо колись побачимо ознаки, що передують небезпеці, встигнемо змінити поведінку й уберегтися. Це й називається контекстним навчанням.
Але водночас мигдалина стає домінантною структурою мозку, фактично блокує лобну кору, яка має контролювати співактивність різних структур мозку й ухвалювати раціональні рішення, забезпечуючи виключно фокус на новизні та більше нічого не помічати. Тобто ми бачимо лише потенційну загрозу. Але як тільки помічаємо щось уже відоме нам у цій новизні, то знову повертаємо контроль над ситуацією, активність мигдалини пригнічується. Якщо ж загроза залишається, тоді й мигдалина залишається ключовою структурою й буде впливати на нашу подальшу поведінку. Так стаються афективні реакції.
Якщо ми говоримо про навчання, то афективні реакції – це фізичне або когнітивне уникнення небезпеки. Фізичне уникнення – “я боюсь учителя, того уроку, не хочу йти в школу”. Когнітивне уникнення – “краще заховаю той підручник”, тобто прокрастинація.
Так ми уникаємо цієї “небезпеки”, якоїсь складної теми, створюємо ілюзію, що все ок, і на якусь мить нібито відновлюємо контроль над собою. Але ж проблема не усувається. Чим довше в такій ілюзії ми живемо, тим більше не засвоюємо матеріал і перетворюємося на хронічного прокрастинатора. Учень починає відставати тільки тому, що в нього була абсолютно природна реакція, яку не розпізнали учитель чи батьки.
– Хочу запитати про принципи червоної ручки, коли підкреслюються тільки помилки, і, навпаки, зеленої – коли акцентується, що дитині вдається. Який насправді, з погляду фізіології, підхід працює краще?
У природі немає негативних мотивувальних підкріплень. Є або позитивний результат, або скасування очікуваного позитивного результату, але не покарання.
Отже, для того, щоб учень помітив помилку, необхідно не підкріпити винагородою його помилкову дію. І цього буде достатньо. І навпаки. Якщо ми акцентуємо увагу на позитивних результатах, то активується дофамінова система, яка буде заохочувати нас далі робити якісь кроки.
Аби забезпечити краще навчання на помилках, необхідно давати зворотний зв’язок, у якому пояснювати, що так, а що не так і чому. Це дає змогу активувати природні процеси навчання, і помилка не буде повторюватися наступного разу. Негативна оцінка – це, за суттю, покарання. А воно, повторюю, формує афективну поведінку уникнення неприємних ситуацій.
Як тільки з’являється передчуття помилки (навіть не помилки, а покарання за неї), ми зупиняємося з думкою, що краще не зробити завдання, щоб уникнути покарання. До того моменту, коли загроза мине.
Натомість позитивна винагорода працює по-іншому: я зробив помилку, але знаю, що за неї не карають, я лишень не отримаю винагороди. Відповідно, моя стратегія полягатиме в тому, аби продумати, як я маю змінити траєкторію руху, щоби продовжити шлях до винагороди.
А страх нас вчить не долати проблему, а уникати її.
– Змоделюю класичну ситуацію: клас, учитель перевіряє домашнє завдання, учень не зробив – сідай, два. Що в такій ситуації вчитель має насправді зробити? Не поставити двійку?
Насамперед, не критикувати учня публічно. Когось критика буде надмірно демотивувати, а когось змусить прагнути більшого. Можемо не вгадати. Але в будь-якому разі, коли на недоліках наголошують публічно, це демотивує. А, по-друге, ми не знаємо точних причин, чому домашнє завдання не виконане. Тут важливо впроваджувати персоніфікацію: з кожним випадком працювати індивідуально.
– Як відірвати дітей від легкодоступного дофамінового підкріплення, яке є в інтернеті через гаджети, розуміючи, що вони – інструмент, а не зло?
Насамперед, гаджети – це дійсно не абсолютне зло. Дослідження останніх років виявили, що, наприклад, негативні зміни психоемоційного стану в дітей, які навіть понад 6 годин на добу сидять у гаджетах, майже непомітні. Водночас 2–4 години в девайсах мають навіть позитивний вплив. Чому?
Насамперед, немає зв’язку між відчуттями субдепресії і тривалим перебуванням дітей у девайсах. Друге – це соціальні контакти. У теперішніх умовах, особливо тотальних локдаунів, коли не працюють соціальні зв’язки, тому що їх нема фізично, виявляється, що сучасні програми й доступ до інтернету, забезпечують відкритий формат спілкування. Ба більше, доведено, що офлайн-зв’язки учнів у класі є кращими, коли вони їх підтримують онлайн.
І соціальні мережі насправді можуть формувати кращі комунікаційні зв’язки. Інша справа, що вони мають і зворотний бік – нагорода у вигляді лайків. Це небезпека, бо в дітей не формується правильне розуміння, як працювати з дофаміновою системою, яка має спонукати навчитися правильно балансувати між зусиллями й винагородою: чим більше зусиль ти доклав, тим більша винагорода. І це той інструмент, який скеровує нас у правильному напрямі. А якщо ми зусилля не витрачаємо, то створюється ілюзія, що докладати зусилля не потрібно.
Та й ігри бувають різні. Є колективні онлайн-ігри, які забезпечують комунікацію, і це добре. Ба більше – комп’ютерні ігри використовують для реабілітації дисфункцій нервової системи і психічних станів. Є ігри, які тренують пам’ять та увагу, розвивають когнітивні функції. Наприклад, ті самі “стрілялки” розвивають швидкість реакції, концентрацію уваги, підвищують ресурси короткотривалої пам’яті.
Комп’ютерні ігри дають змогу перемикатися між режимом оброблення інформації, який ми називаємо сфокусованим, і переходити в режим активації дефолтних мереж мозку. Сфокусований режим – це доволі обмежений енергозатратний режим роботи над інформацією, мета якого – розібратися в деталях складного або нового завдання. Але в цьому режимі наш мозок не може оцінити всі складові й порівняти, бо йому не вистачає інформації.
А от дефолтні мережі мають прямий доступ до всіх наших пам’яті, досвіду, знань і починають генерувати нову інформацію з уже знайомої. Так у нас народжуються нові ідеї, розв’язок проблем тощо. Гра – один з інструментів перемикання різних режимів оброблення інформації, її варто використовувати.
Якщо ми забезпечимо дітям умови робити самостійні рішення, це дасть їм змогу активувати дофамінову систему й набувати свого досвіду. Якщо вони щось зробили й отримали позитивний результат – то запам’ятають це й будуть повторювати цю дію. Тільки-но вони зробили щось, де очікували позитивний результат, а отримали помилку, будуть аналізувати й шукати іншу стратегію.
Так ми даємо дітям змогу формувати життєвий досвід (точніше, ми формуємо їхній життєвий досвід), навчаємо ухвалювати рішення самостійно. Це важливо, тому що коли я маю свій досвід, то можу робити на його підставі рішення. Тоді мені легше працювати з новизною, вона мені вже не страшна, рівень моєї тривожності помірний, ситуація під контролем.
ФОРМУЛА ЛЮБОВІ ДО НАВЧАННЯ
Навчання розширює наші межі адаптації: чим більше ви знаєте, тим краща ваша стресостійкість, тим гнучкіше мислення, тим більший когнітивний резерв мозку. Отже, є більше шансів прожити повноцінне життя. Є можливість засвоїти більше прагматичних речей, навичок, розробити купу нових ідей і втілити їх. У цьому для мене полягає сенс навчання.
Ведуча – Галина Титиш, голова ГО “Смарт освіта”
Текст підготувала Анна Степанова-Камиш, “Нова українська школа”
“Нова українська школа”
